2.2. Описание логопедической работы по формированию диалога у подростков с детским церебральным параличом

Исходя из результатов констатирующего эксперимента, нами было разработано содержание формирующего эксперимента, который проводился на базе Курганской специальной (коррекционной) общеобразовательной  школы - интернат VI вида № 60 . В эксперименте принимал участие один учащийся 7 класса с детским церебральным параличом и системным недоразвитием языковых и речевых средств.

Формирующий эксперимент проходил в течение четырех месяцев (с декабря по апрель 2014- 2015 года). Формирование диалогической речи проходило два раза в неделю, отдельными занятиями, время занятия 15-20 минут. Кроме того, для формирования межличностных отношений, снятия эмоционального напряжения, снижения уровня тревожности проходили групповые тренинги по 30 мин один раз в неделю.

Данные ниже этапы коррекционного воздействия проходили в рамках школьной коррекционно-логопедической работы (согласно перспективному планированию) по устранению недостатков устной и письменной речи. Учитывая логопедическое заключение данного подростка, развитием и коррекцией письменной речи, звукопроизношением, лексико-грамматическим строем речи, а так же закреплением полученных знаний и навыков занимался учитель-логопед школьного образовательного учреждения.

Цель формирующего эксперимента – повысить уровень сформированности диалогической речи у подростка с детским церебральным параличом и системным недоразвитием языковых и речевых средств.

Методической основой предложенной нами логопедической работы явились работы О.В. Дзюба, И.А. Зимней, Н.И. Жинкина, В.К. Воробьевой, В.Н. Головиной, Н.И. Формановской, Л.Б. Фесюковой, Л.М Костиной, А.Г. Лидерс, А.М.Прихожан, С.А. Асоскова и других авторов.

Ведущими методами логопедической работы являлись: наглядные (демонстрация), словесные (беседа), практические (занятия, упражнения в игровых формах, тренинги). В приложении 6 мы представили структурно – функциональную модель логопедической работы по формированию диалогической речи у подростка с детским церебральным параличом и системным недоразвитием языковых и речевых средств.

Раскроем содержание каждого этапа.

Первый этап коррекционного воздействия. Подготовительный.

Основная цель: развитие у подростка коммуникативных умений и навыков полноценного общения со сверстниками.

Основные задачи первого этапа:

1. Снятие эмоционального напряжения ( Е.В.Федосеенко, А.Г.Лидерс);

2. Работа по снижению уровня тревожности (А.М.Прихожан, Л.М.Костна);

3. Повышение уровня самооценки ( Е.В.Федосеенко, А.Г.Лидерс);

4. Работа по снижению страха социальных контактов ( Е.В.Федосеенко, А.Г.Лидерс);

5. Развитие внутренней программы высказывания на уровне предложения (Н.И.Жинкин).

Эти задачи реализовывались посредством введения в коррекционную работу таких методов, как комплекс упражнений, игр, групповых тренингов.

Данный этап работы рассчитан на 12 занятий и проводился в течение четырёх недель. Первые два занятия были направлены на создание положительной мотивации подростка, проводилась работа по снижению уровня тревожности, повышения уровня самооценки. Занятия проходили как в индивидуальной форме, так и в групповой. Для этого мы использовали различные игры и упражнения такие как «Знакомство», «Глухой телефон», «Снежный ком», «Ярмарка достоинств» и другие, а так же ознакомили подростка с правилами участника диалога и речевого поведения.

Развитие внутреннего плана речи начиналось с программирования высказывания на уровне отдельных предложений, так как переход к самостоятельному пересказу или рассказу возможен лишь после усвоения отношений на уровне отдельных предложений. В ходе работы по конструированию предложений нами активно использовались графические схемы, таблицы, наглядный материал, которые служили внешней опорой и позволяли материализовать процесс построения речевого высказывания, так же примерный комплекс упражнений и заданий см.приложение 7 таблица 1.

Второй этап коррекционного воздействия. Основной.

Основная цель: формирование основных диалогических единиц и межличностных отношений.

Основные задачи второго этапа:

1. Повышение уровня сформированности межличностных отношений в группе (Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан A.M.);

2. Развитие внутренней программы высказывания на уровне: текста-повествования; текста-описания (Н.И.Жинкин, Л.С.Выгодский, А.А.Леонтьев);

3. Повышение уровня сформированности связной речи: повествовательного характера; описательного характера (В.К.Воробьева);

4. Повышение уровня сформированности умений отвечать на вопросы (Н.И. Формановская, А.В Чулкова );

5. Повышение уровня сформированности умений задавать вопросы (Н.И. Формановская, А.В.Чулкова ).

Данный этап работы рассчитан на 48 занятий и проводился в течение шестнадцати недель. Занятия по развитию внутреннего программирования текста, а так же на развитие связного высказывания проходили в индивидуальной форме. Кроме того, работа по повышению уровня сформированности межличностных отношений со сверстниками и развития диалогической формы речи проходила в групповой форме в виде тренингов, где был задействован весь класс.

Формирование внутреннего плана речи велся сначала на материале текстов с ярко выраженной повествовательной направленностью, а затем продолжается на материале текстов, носящих описательный характер.

Для формирования внутреннего плана текста-повествования использовались материальные опоры в виде предметно-графических и вербально - графических схем, а также памятки, помогающие ребёнку построить программу связного высказывания. Опорными словами являются глаголы.

Для моделирования внутреннего плана текста-описания использовались сенсорно-графические - схемы, позволяющие отразить основные свойства описываемого предмета. В данных графических схемах отражаются основные свойства объектов (цвет, форма, величина, материал, действия ребёнка с объектами и др.), знания о которых мы получаем через сенсорные каналы: зрительное, слуховое и тактильное восприятие. В связи с этим схема включает соответствующую символику: глаз, рот, нос, рука и т.д. Опорными словами являются прилагательные.

Для повышения уровня сформированности связного высказывания повествовательного характера, за основу мы использовали методику В.К.Воробьевой . Важнейшей единицей такого типа высказывания является наименование предметов действительности, т.е. денотатов. Для этого на занятиях нами была принята денотативно-графическая схема в виде предметно-подстановочной таблицы. Ученику предлагалось составить связное монологическое высказывания, по опорным схемам, далее вид работы усложнялся- денотативно-графические схемы убирались, а оставались лишь наводящие существительные.

Для развития навыка описательной связной речи, мы уделили особое внимание развитию исследовательской способности подростка , привлекли внимание к признакам предмета, научили не только слышать слова, характеризующие предмет, но и запоминать их ансамбль. С этой целью в канву логопедического занятия включили задания по аудированию текстов-загадок. На этом этапе работы так же использовались схемы пиктограммы, наглядные картинки, опорные слова.

При непосредственной работе на диалогической формой речи на начальном этапе предлагалось воспроизводить, обращаясь к товарищу, тот вопрос, который ему задается, затем предлагались более сложные задание: последовательно запомнить несколько вопросов по теме и задать их товарищу. Следующим этапом являлась выработка умения самостоятельно составлять вопросительные предложения. Активизировать деятельность такой работы помогло введение косвенных  вопросов. Далее мы перешли к диалогам (разговорам), этот вид работы дает возможность поговорить друг с другом. Например: «Встреча двух товарищей», «В магазине», «По дороге в школу».

Параллельно с развитием языковой способности учащегося проводилась работа по развитию межличностных отношений в классе, с этой целью организовывались совместные занятия в виде тренингов. В процессе таких занятий создавалась атмосфера принятия подростка, актуализировались чувства сопереживания, собственного достоинства, происходило установление дружеской атмосферы среди подростков, развитие коммуникативных навыков общения в подростковой среде,  развитие навыков межгруппового взаимодействия; раскрытие положительных качеств и черт подростков, в работе были задействованы такие упражнения и игры как «Видение других», «Строим автомобиль», «Волшебный мешок» и др. Примерный комплекс упражнений и заданий см.приложение 7 таблица 2.

Основные методы данного этапа: словесные (беседа), наглядные ( схемы, пиктограммы, картинки), практические (упражнения, игры).

Третий этап коррекционного воздействия. Заключительный.

Основная цель: автоматизация выработанных умений и навыков в условиях свободной деятельности.

Основные задачи третьего этапа:

1.Формировать навык переноса моделей социального поведения и взаимодействия в практику реального общения;

2. Совершенствование навыков межличностного общения.

Данный этап проводился в течении 4 недель по три занятия в неделю. В ходе проведения этого этапа коррекционного воздействия в процессе были задействованы одноклассники подростка, а так же воспитатель класса. Для решения поставленных задач использовался метод создания проблемных ситуаций. Попадая в коммуникативные ситуации, ребенку необходимо самостоятельно организовать свое поведение, учитывая интересы и эмоциональное состояние сверстников, применять адекватное правило и проявлять волевые усилия.

Для этого используются диалоги, сюжетно-ролевые игры, диалоги с незнакомыми взрослыми и сверстниками. После проведения сюжетно ролевых игр и игровых упражнений действия и поступки каждого из детей анализировались, обсуждались разнообразные варианты выхода из создавшейся ситуации, примерный комплекс упражнений и заданий см.приложение 7 таблица 3.