3. Методики субъективной оценки

Перспективность применения в диагностических целях субъективных методик объясняется многообразием проявлений симптоматики различных состояний во внутренней жизни индивида – от комплекса ощущений усталости до специфических изменений самоафферентации, возникающих в необычных условиях деятельности.

Несмотря на широко распространенное мнение об информативности субъективных данных, эта область исследований долгое время находилась вне научной разработки.

Более того, до сих пор, как и 50 лет назад, дискутируется вопрос о принципиальной возможности привлечения данных самоотчетов для получения достоверной информации.

Действительно, на формирование комплекса субъективных переживаний прямое влияние оказывают такие факторы, как установка субъекта и его навыки саморефлексии, степень осознаваемости симптомов и время их проявления, выраженная зависимость от уровня мотивации, значимость деятельности, личностные особенности человека. Однако, по справедливому утверждению С. Г. Геллерштейна, субъективные проявления есть не что иное, как отражение состояния объективных процессов в сознании или ощущениях самого человека. Исследователь же должен найти адекватный способ анализа этой сферы проявлений жизнедеятельности.

Опросники

Эта группа методов направлена на выявление качественно разнообразных переживаний состояния, которые с большей или меньшей легкостью могут быть осознаны человеком. Выделенные симптомы входят в состав опросника в виде развернутых словесных формулировок, имеющих вопросную или утвердительную формы.

Количественная оценка или определение степени выраженности каждого признака не ставится главной целью подобных исследований. Характеристика состояния человека строится на основе общего числа отмеченных симптомов II анализе их качественного своеобразия. Отдельные опросники существенно различаются между собой объемом включенных в иx состав признаков и способами их группировки. Объем опросника может варьировать от нескольких признаков до нескольких десятков или даже сотен. Общей тенденцией при разработке современных опросников является стрем.ление к ограничению списка симптомов, что соответствует требованиям краткости тестового испытания и простоты количественной обработки. В то же время это предполагает включение в состав списка наиболее важных, “ключевых” признаков.

Выбор информативных симптомов и их группировка являются основными путями создания более компактных и надежных опросников. При проведении такой работы нередко применяются средства многофакторного статистического анализа.

Разработка более совершенных опросников предполагает нахождение

компромиссного решения.

Одно из главных методических затруднений, возникающих при использовании опросников в диагностических целях, – отсутствие адекватных приемов количественной оценки получаемых результатов. Суммарная оценка общего числа отмеченных симптомов – слишком грубый показатель, особенно если при этом не учитывается сравнительная значимость присутствия того или иного признака. Кроме того, в опросниках обычно не определяется степень выраженности каждого симптома. Эти недостатки частично преодолеваются с помощью методик субъективного шкалирования состояния.

Методики субъективного шкалирования состояния. Эта группа методик

предназначена для более тонкой оценки состояния. Испытуемого просят соотнести свои ощущения с рядом признаков, формулировка каждого из которых максимально сжата. Они представлены, как правило, либо парой полярных признаков (“устал – не устал”, “бодрый – вялый”), либо отдельным коротким утверждением (“устал”, “слабость”,“отдохнувший”). Предполагается, что человек способен оценить тепень выраженности каждого симптома, соотнося интенсивность внутреннего переживания с заданной оценочной шкалой. В зависимости от формы представления симптома выделяют биполярные и моно- или униполярные шкалы. В большинстве случаев эти методики являются модификациями широко используемого в психологии метода семантического

дифференциала Ч. Осгуда.

Серьезной проблемой является поиск оптимальных способов конструирования самих оценочных шкал. При этом в первую очередь возникает вопрос о размерности шкал, их форме и способах работы с ними. Обычно применяются шкалы, содержащие пять, семь или девять градаций.

Разработка субъективных методик выдвигает задачу подбора и унификации значений слов и выражений, включаемых в состав списка симптомов. Для этого обычно используется метод Л. Терстоуна. Его реализация предполагает наличие достаточно обширной группы испытуемых – экспертов, работающих над созданием собственной шкалы. Первый этап работы состоит в отборе ограниченного количества слов и выражений, характеризующих критические степени анализируемого состояния, из обширного списка существующих в каждом языке словесных формулировок. Затем по ряду классификаций той же группы экспертов устанавливается порядок расположения отобранных признаков внутри шкалы. С помощью этого метода разрабатывались и простые одномерные шкалы оценки утомления (Дж. Макнелли, 1954), и современные многофакторные методики.

Лекция № 9. Вопросы для самоконтроля

- Какие методики субъективного шкалирования вы знаете

- В чем особенность изучения функцоинальных состояний?

- Расскажите о процедуре исследования с помощью психологических

методов

Лекция № 10

Тема: Диагностика интеллекта и умственного развития

План:

1. Представление об интеллекте

2. Интеллект и интеллектуальные тесты

3. Применение интеллектуальных тестов

4. Шкалы измерения интеллекта Д. Векслера

1. Проблема интеллекта, интеллектуальных способностей, интеллек­туального (умственного) развития в психологии относится к числу старейших. Порой представляется, что это «вечная» проблема, отно­сящаяся к «инвариантному ядру» (выражение М. Г. Ярошевского) этой науки, т. е. к той системе категорий и проблем, которые подверга­ются исследованию на всем протяжении ее возникновения, развития и существования.

Значимость проблемы интеллекта и умственного развития в первую очередь определяется той ролью, которую они играют в разрешении комплекса социальных и индивидуально-психологических проблем человека. Интеллект опосредует успешность деятельности, выполня­емой человеком, от него зависит разумность его поведения и взаимо­отношений с окружающими, социальная ценность и социальный ста­тус индивида. Он является ведущим, стержневым качеством не только когнитивного, но и целостного личностного развития. С ним связаны направленность и установки личности, система ее ценностей и само­отношение, он формирует личностный облик. Интеллект играет важ­нейшую роль в структуре целостной индивидуальности. Без уясне­ния его сущности неполным является понимание человека как Homo sapiens.

Вместе с тем интеллект остается многозначным понятием, отража­ющим способности человека к познанию, достижению целей, адап­тации, решению проблем и многое другое. Помимо того, что этим по­нятием пользуются психологи, им оперируют также в философии, социологии, педагогике, кибернетике, физиологии и других областях научного знания. Кроме того, оно существует в обыденном сознании, является понятием житейским (отождествляемым с умом). В каждой из областей знания вырабатываются свои представления об интеллек­те, не поддающиеся простому объединению с другими или рациональ­ному обобщению. Без предварительного уточнения значения, которое ему придается в том или ином исследовании, нельзя понять результа­ты этого исследования.

Психодиагностика как прикладная наука не могла остаться в сторо­не от проблем интеллекта и умственного развития. Более того, услов­но принимается, что год возникновения научной психодиагностики (1890) определяется временем появления в научной литературе поня­тия «интеллектуальный тест» как средства, предназначенного для из­мерения интеллекта. В течение первых двух десятилетий психодиаг­носты в основном занимались только разработкой интеллектуальных тестов. Поэтому в определенной степени можно признать, что психо­диагностика обязана своим возникновением существованию пробле­мы интеллекта, необходимости его измерять в интересах практики. В этой главе рассмотрим, как складывались и изменялись представле­ния об интеллекте в связи с развитием интеллектуального тестирова­ния, как трактуются результаты тестов интеллекта на современном этапе. Здесь же будут описаны некоторые наиболее известные тесты интеллекта, а также тесты умственного развития, разработанные оте­чественными психодиагностами.

Понятие «интеллект» (англ. — intelligence) как объект научного ис­следования было введено в психологию английским антропологом Ф. Галътоном в конце XIX в. Находясь под влиянием эволюционной теории Чарльза Дарвина, он считал решающей причиной возникно­вения любых индивидуальных различий, как телесных, так и психи­ческих, фактор наследственности. Если раньше наследственностью объясняли только умственную отсталость, то Ф. Гальтон распростра­нил влияние этого фактора на все уровни развития интеллекта — как самые высшие (талантливость, гениальность), так и средние [118; 125].

Согласно Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей наследственно детерминирован, а роль в возникновении индивидуаль­ных различий по интеллекту обучения, воспитания, других внешних условий развития отрицалась или признавалась несущественной. Это представление на многие десятилетия вперед определили взгляды пси­хологов, занимавшихся его исследованием, а также повлияли на методологию его измерения. Создатели первых тестов интеллекта А. Бине, Дж. Кеттелл, Л. Термен и другие полагали, что они измеряют способ­ность, независимую от условий развития.

Начиная с работ Ф. Гальтона, проблема интеллекта приобрела осо­бое значение, которого она прежде не имела. Генерализованное по­нимание интеллекта как способности требовало конкретизации — от­ветов на вопросы, касающиеся сущности, природы и внешних прояв­лений этой характеристики. Эти вопросы интересовали психологов на протяжении всего двадцатого столетия. Однако однозначных ответов на них не получено и до сих пор.

На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следу­ющие подходы к пониманию сущности интеллекта:

♦ как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торн-дайк, Дж. Петерсон);

♦ как способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже).

Понимание интеллекта как способности к обучению распростране­но в зоопсихологии, где сравниваются интеллектуальные возможно­сти разных видов живых организмов на основе особенностей их обу­чения. В исследованиях Б. Скиннера, Э. Торндайка, А. Биттермана было обнаружено, что кривые обучения многих видов позвоночных имеют одинаковую форму, что позволило предположить у них сход­ные способности к обучению и, следовательно, одинаковый уровень интеллекта.

Понимание интеллекта как способности к обучению разделяли и не­которые известные психологи начала XX в. Так, в ранних исследова­ниях А. Бине и Ч. Спирмена фактически отождествлялись интеллект и способность к обучению. В. Хенмон считал, что интеллект измеряет­ся способностью к овладению знаниями и теми знаниями, которыми владеет человек. В. Диаборн называл интеллектом способность обу­чаться или приобретать опыт, а лучшим тестом на интеллект — «изме­рение реального прогресса в обучении».

Современные психологи, рассматривающие интеллект как способ­ность к обучению, пытаются выявить критерии обучения, выступа­ющие как показатели интеллекта. Может ли таким критерием являть­ся скорость обучения? По мнению многих, нет. Так, Р. Сноу и Э. Йелоу считают, что представлять различия в интеллекте как различия в скорости обучения безосновательно, так как скорость обучения зависит от многих факторов (типов задач, компонентов внутри каждой задачи, методов обучения, интереса к изучаемому и пр.). В интеллекте больше различий, чем различий в скорости. Попытки индивидуализи­ровать обучение, опираясь только на учет скорости обучения, потер­пели неудачу: не удалось сгладить индивидуальные различия в успеш­ности обучения и в интеллектуальных измерениях даже тогда, когда каждый учился такое время, которое ему требовалось [125]. Скорост­ной фактор можно считать показателем обучаемости, но не единствен­ным, а лишь одним из ряда. Сопоставлять индивидов по обучаемости, используя скорость обучения, возможно лишь при условии элимини­рования всех прочих факторов, влияющих на обучение, главные среди которых интерес к изучаемому и личность учителя.

Более обоснованным является выбор в качестве критериев интел­лекта в обучении его легкости и способности к переносу.

Другое известное понимание интеллекта как способности опериро­вать абстрактными отношениями и символами разделяли Л. Термен, один из создателей шкал Стэнфорд-Бине, Дж. Петерсон и другие из­вестные психологи начала XX в. Так, Р. Торндайк представлял, что интеллект зависит от абстрактного мышления и про­является в умении опираться на абстрактные признаки при решении проблем.

Однако понимание интеллекта как способности к абстракции не может устроить психологов, так как ограничивает сферу интеллек­туальных способностей, исключая из них перцептивную и моторную области. Кроме того, получившая широкое признание концепция прак­тического интеллекта не предполагает обязательного оперирования абстракциями. Такое определение указывает на одну из сторон в про­явлениях интеллекта, на один из механизмов его осуществления — вербальный, оставляя в стороне вопрос о его сущности. На протяжении долгого времени весьма распространенным было понимание интеллекта как способности адаптироваться к новым ус­ловиям. Еще В. Штерн определил его как способность использовать способы мышления применительно к цели и приспосабливать их к новым ответам.

Информационные теории интеллекта также определя­ют его с точки зрения его адаптивности. Указание на приспособитель­ный характер интеллекта — это то, что в настоящее время объединяет всех его исследователей. Так, в коллективной монографии, изданной под редакцией Р. Стернберга, термин «интеллект» определяется авто­рами разными способами, но все согласны с тем, что его можно соот­нести с «целенаправленным адаптивным поведением».

Популярность определений интеллекта, указывающих на его при­способительный характер, объясняется тем, что в них выявляется его функциональное значение. Но указание функции, цели использова­ния интеллекта не тождественно выяснению его сущности. Вместе с тем сам термин «адаптация» тоже многозначен и неодинаково пони­мается психологами.

Существование понятия «интеллект» в обыденном сознании, сход­ство в его понимании разными группами людей, в том числе и относя­щихся к разным культурам, использование этого термина в повседнев­ной жизни для оценки индивидов и их возможностей в выполнении разных видов деятельности, безусловно, свидетельствуют в пользу реальности интеллекта как психической особенности. Соответствен­но, необходимы и методы его диагностики.