Эмпирическая база, методы анализа и интерпретация данных

Реализация двуединого подхода к пониманию функций вузовской социализации, обоснованного в начале статьи, позволяет рассматривать студента как субъекта учебно-про­фессиональной деятельности, эффективность которой целе­сообразно оценивать как в аспекте личностного развития, так и в аспекте профессионального самоопределения.

При изучении институциональных и личностных фак­торов успеха и рисков процесса вузовской социализации ис­следователь сталкивается с рядом проблем. На наш взгляд, их можно разделить на методологические и методические.

Прежде всего следует определиться с критериями вы­деления из социальной группы молодежи некой общности — студенчества. Термин «общность» применен не случайно. Отсутствие целостности не позволяет студенчеству считаться полноценной социальной группой. Основными факторами неоднородности являются: «опыт» довузовской социализации, мотивы поступления в вуз и выбора профессии, способности к адаптации, дифференцированное социально-экономическое положение, различия в отношении к учебе и уровне подго­товки, вторичная занятость, способы проведения досуга, религиозные воззрения и политические установки, различия в занятости (подработки в период обучения). Каждый из пере­численных факторов может служить фактором успеха и нести риски процессу социализации.

Основной анализ в статье строится на эмпирической базе данных социологического исследования «Социализа­ция студентов высших учебных заведений», проведенного Социологическим центром мониторинга, диагностики и прогнозирования социального развития Южного феде­рального университета в 2011 г. под руководством доктора социологических наук В. И. Филоненко. Исследование ох­ватило 16 вузов Ростовской области (3 негосударственных и 13 государственных), выборка составила 3890 студентов. Метод — анкетный опрос. Автор статьи входил в состав рабо­чей группы по проведению этого исследования, имел доступ и право использовать базу данных.

Мы разработали схему структурной операционализации понятия вузовской социализации, соответствующую целям нашего анализа, и осуществляли отбор вопросов анкеты из упомянутого выше социологического исследования «Соци­ализация студентов высших учебных заведений» под свои цели и задачи. В основу операционализации содержания по­нятия социализации легло следующее понимание процесса. Социализация студенчества представляет собой двусторонний процесс, субъект-субъектное взаимодействие, включающее в себя передачу и усвоение индивидом идеалов поведения, социальных норм и ценностей, принятых в обществе, а также усвоение профессиональных компетенций, с одной стороны (институциональные факторы), с другой— активную лич­ностную переработку и воспроизводство социального опыта (личностные факторы). Таким образом, в процессе социализа­ции в вузе формируются: 1) знания и навыки познавательной, профессиональной, досуговой деятельности и социальной активности, 2) образцы, нормы отношений, общения, а также 3) ценности, мировоззренческие стереотипы (рис. 1).

Мы исходим из того, что возникновение рисков процесса социализации в вузе обусловлены личностно-индивидуаль­ными особенностями молодых людей и условиями, характе­ризующими образовательно-воспитательный процесс в вузе.

Институт высшего образования осуществляет свои со- циализационные функции через таких субъектов, как учи­тель-наставник и ученик-воспитанник. Если цели и способы достижения этих целей у них совпадают, формируется специ­фическое сообщество и результат социализации является желательным и предсказуемым. Рассогласование влечет не­определенность результата, вероятность неблагоприятного исхода как для одного, так и для другого субъекта, то есть риск. Анализ данных опроса студентов в статье проводится с целью выявления «зон успеха и риска» в процессе вузовской социализации как для социального института образования, так и для личности студента. Исходя из принятого нами понимания риска как совокупности 1) нежелательных по­следствий некоторого действия, течения событий, процесса; 2) возможности (вероятности) наступления нежелательных последствий — неопределенности; 3) контекста, в котором может осуществиться неопределенность [Мозговая 2011], мы произвели эмпирическую группировку институциональ-

1

Рис. 1. Структурная операционализации понятия «социализация в вузе»¹

Впервые рисунок опубликован в [Мозговая, Яишников 2016:17].

ных факторов риска процесса вузовской социализации по структурным компонентам операционализированного нами понятия «социализация в вузе» и осуществили анализ «зон успеха и риска» по каждому из них.

Риски основных составляющих социализации в вузе

Риски освоения знаний и навыков в процессе познавательной деятельности. Индикаторами освоения знаний нам послу­жат отношение к учебе, мотивация посещаемости занятий, удовлетворенность организацией учебного процесса и модель студенческого образа жизни.

Отношение к учебе является эмпирическим индикато­ром, позволяющим оценить степень погружения студентов в учебный процесс.

Анализ мотивации к посещению аудиторных занятий выявляет установки студенчества на посещение занятий.

Удовлетворенность организацией учебного процесса по­зволяет оценить удовлетворенность студента получением консультаций у преподавателей, доступом к научной и учебной информации и обучением иностранным языкам.

Мотивация поступления в вуз является эмпирическим индикатором, основная задача которого — оценить осознан­ность и самостоятельность поступления вуз.

Модель студенческого образа жизни позволяет выявить ценностные ориентации студенчества, связанные с учебой.

Прежде всего рассмотрим оценку отношения к учебе и мотивацию посещения занятий в процессе обучения, которые послужат наиболее общей характеристикой того, как студенты готовы усваивать навыки деятельности и насколько качествен­но эти навыки передаются системой образования.

28,5% респондентов полностью погружены в процесс об­учения, 65% — учатся, не бездельничая, но без особого напря­жения сил, 4,6% — выполняют только необходимый минимум, 1,7% — бездельничают либо реализуют себя в других сферах³².

Основными мотивами посещения аудиторных занятий³³ являются стремление получить добротные знания, узнать новое (67,9%) и чувство долга (58,7%). Меньшую мотивацию имеют уважение к преподавателю (35,4%), желание встретить­ся, пообщаться с друзьями (26,6%) и контроль посещаемости (25,9%). Качество занятий и творческая атмосфера на них при­влекают студентов меньше всего (14,3 и 13,9% соответственно).

Результаты исследования коррелируют с данными, полу­ченными авторами Н. П. Нарбут и И. В. Троцук. Так, «в ка­честве основной причины получения высшего образования у российских ... студентов выступает желание получить знания, необходимые для дальнейшей жизни ... Второй по значимости мотив — желание стать квалифицированным специалистом. На третьем месте. — желание просто получить диплом» [Нарбут, Троцук 2008: 73].

Оценка удовлетворенности различными сторонами учебного процесса позволит понять, насколько ожидания и установки студентов согласуются с возможностями системы образования передавать знания и навыки деятельности. Удовлетворены консультациями преподавателей и сотруд­ников университета 57,6% студентов, отчасти удовлетво­рены — 36,9%, совершенно не удовлетворены только 5,6% респондентов.

Оценки удовлетворенности доступом к научной и учеб­ной информации сходны с оценками удовлетворенности консультациями: 55% респондентов удовлетворены, отчасти удовлетворены — 36,4% и не удовлетворены — 8,6%. Удовлет­ворены обучением иностранным языкам — 46,7%, отчасти удовлетворены — 36,8% и не удовлетворены — 16,5%.

Мотивация на высшее образование. Респонденты поступают в вуз³⁴, чтобы удовлетворить собственные интересы (56,8%), считают профессию престижной (39,9%), востребованной на рынке труда (35,7%), поступают по рекомендации родителей (30,1%), считают профессию высокооплачиваемой (24,7%), по другим мотивам (3,9%).

Модель студенческого образа жизни. Оценка жизненных стратегий, связанных с обучением и образованием, позволяет понять установки на восприятие навыков деятельности. 58,5% респондентов связывают успеваемость с профессиональной успешностью, 19,5% не согласились с подобным сравнением, еще 22% — затруднились ответить. 43,6% респондентов счита­ют, что с дипломом об окончании факультета, на котором они учатся, будет легко занять достойное место в жизни; не согла­сились с этой идеей 19,9% опрошенных и 36,6% затруднились ответить. «Упорная учеба, даже за счет самоограничения в потреблении и развлечениях во имя успешного профессио­нального будущего» как модель студенческого образа жизни характерна для 16,7%. 75,2% респондентов считают, что «сту­денческая жизнь — особая пора молодости; студент не должен отказываться от преимуществ своего возраста». Затруднились ответить — 8,1%.

Обобщая данные анализа, сформулируем ряд выводов. Студенты посещают занятия, чтобы получить добротные знания и из чувства долга, большинство из них не бездель­ничают, но особо не напрягают своих сил. Подобные факты, во-первых, свидетельствуют об успешности процесса социа­лизации в вузе для широкой аудитории студентов. Во-вторых, подтверждается внутреннее стремление студентов к включен­ности в процесс социализации в вузе и осознание ожиданий от их обучения и поведения со стороны общества. Более полови­ны удовлетворены консультациями преподавателей, доступом к научной и учебной информации, занятиями физкультурой и спортом и творческим развитием. Однако наблюдаются проблемные точки. К таковым относятся доступ к компьютеру и интернету в стенах вуза и обучение иностранным языкам. Студенты поступают в вуз стремясь удовлетворить свои ин­тересы, получить престижную и востребованную на рынке труда профессию. Но выбор этот не всегда самостоятелен — существенно влияние родителей.

Таким образом, факторами успеха для института высшего образования является: высокая доля студентов, полностью погруженных в процесс обучения и мотивированных на получение новых знаний; а также высокая степень удовлет­воренности образовательным процессом в целом и его со­ставляющими. Факторами риска выступают высокая доля обучающихся исключительно из чувства долга или контроля со стороны административного и педагогического персонала вуза и высокая доля посещаемости по мотивам уважения к преподавателям.

Риски освоения навыков и опыта профессионально-трудовой, досуговой деятельности и социально-политической активности.

Основными индикаторами навыков профессионально-трудовой деятельностиздесь нам послужат профессиональный компо­нент в содержании учебных занятий и вторичная занятость студента. Первый индикатор направлен на оценку успешности процесса передачи профессиональных основ от преподавате­лей — студентам; второй — непосредственно на рабочем месте. Оценка производится через выявление наличия/отсутствия, степени, характера занятости, а также успешности ее сочета­ния с учебой.

Анализ данных опроса студентов показывает, что препо­даватели, как правило, на занятиях сосредоточивают внима­ние исключительно на вопросах учебной программы. Ответы студентов распределяются следующим образом: «характерно для большинства преподавателей» — 74,1%, «для меньшин­ства» — 24,2%, «не характерно» — 1,7%.

45,3% студентов работают помимо обучения, 54,7% — только учатся. Из тех, кто работает, почти треть (31,8%) за­няты физическим и обслуживающим трудом, около четверти (24,8%) участвуют в реализации товаров, около 40% студентов (39,2%) занимаются интеллектуальным трудом, в том числе 21,3% — по специальности, выбранной в вузе, и 17,9% — по другой специальности.

Приведенное распределение ответов респондентов корре­лирует с результатами опроса московских и майкопских сту­дентов, отраженными в статье Н. П. Нарбут и И. В. Троцук: «на момент опроса работал каждый второй московский студент... хотя только третья часть работающих была трудоустроена по своей будущей специальности; в Майкопе работал лишь каждый пятый респондент, и только четверть из них — по специальности» [Нарбут, Троцук 2009: 31]. А вот результаты другого исследования И. В. Троцук, проведенного в высших учебных заведениях города Москвы, несколько отличаются от аналогичных показателей. Так, в выборке из 1000 человек оказалась только треть работающих студентов, в том числе треть работающих по специальности [Троцук 2012: 175].

По данным нашего опроса, 32,2% работающих респонден­тов успешно сочетают работу и учебу, еще трети (33%) работа почти не мешает учебе, 17,2% — почти не удается сочетать работу и учебу и 17,6% — работу и учебу плохо сочетают.

Оценки студентов показывают, что большинство препо­давателей успешно выполняют социализационную функцию института высшего образования по передаче основ професси­ональной деятельности.

Освоение профессиональных основ непосредственно на рабочем месте доступно почти для половины студентов. Однако только каждый пятый имеет возможность получить профессиональные навыки, работая по специальности, вы­бранной в вузе. Пятая часть студентов получает опыт трудовой деятельности в рамках специальности, отличной от вузовской. Потенциальные риски «недополучения» навыков труда по специальности характерны для трех из пяти трудоустроенных студентов, в частности занятых физическим, обслуживающим трудом и реализацией товаров.

Для трети трудоустроенных студентов формируются ри­ски процесса усвоения профессиональных основ, так как они не справляются с успешным сочетанием работы и учебы.

Досуговая деятельность. Основными индикаторами этой составляющей социализации нам послужат удовлетворен­ность занятиями физкультурой и спортом, возможностями для творческого и общекультурного развития и способы про­ведения досуга, которые может предоставить вуз. Способы проведения досуга позволят выявить приоритеты студенче­ской молодежи.

Занятиями физкультурой и спортом вполне удовлетворе­ны — 61,1%, отчасти удовлетворены — 26,5% и не удовлетво­рены — 12,4%.

Возможностями для творческого и общекультурного развития вполне удовлетворены 55,3% студентов, отчасти удовлетворены — 32,2% и не удовлетворены — 12,5%.

Наиболее распространенными формами проведения досуга среди студенческой молодежи являются встречи и общение с друзьями (74,7%) и прослушивание музыки, чте­ние книг и просмотр видеороликов (74,0%). Тратят досуг на ведение домашнего хозяйства 53,9% студентов, на увлечение компьютером — 53,1%, на досуге посещают театры, концерты и кино — 50,8%³⁵ опрошенных.

По результатам исследования Н. П. Нарбут и И. В. Тро- цук «приоритетная форма проведения досуга у молодежи... просмотр телевизионных программ и интернет; на втором месте — чтение газет, журналов и художественной литературы и ... прогулки с друзьями» [Нарбут, Троцук 2008: 74].

Суммируя данные по блоку «Досуговая активность», отметим следующее. В целом студенты удовлетворены орга­низацией занятий физкультурой и спортом и творческого и общекультурного развития.

В структуре досуга наиболее популярной и двойственной с точки зрения успеха и риска социализации формой явля­ются встречи и общение с друзьями. Друзья — первичные агенты, вектор социализирующего воздействия которых не регламентирован в рамках университета. Дополнительный анализ массива данных позволил определить, что друзья 81,3% наших респондентов сами являются студентами, в том числе 31,7% — студентами одного факультета, 26,6% — студентами одной учебной группы и 23,1% — студентами других вузов. Основная сфера формирования рисков и опасностей — ночные клубы, дискотеки, бары, рестораны, так как в подобных местах сильны риски приобщения к наркотическим и психоактивным веществам.

Социально-политическая активность. Индикаторами со­циально-политической активности нам послужат участие в организации факультетских мероприятий, информирован­ность и участие в студенческом самоуправлении, в деятельно­сти университетских и городских общественных объединений и организаций, ориентация на активное участие во внеучебной студенческой жизни, интерес к социально-политической жизни.

Считают, что организацией факультетских студенческих мероприятий должны заниматься руководство факультета, преподаватели, совместно со старостами групп, профоргами 39,7% опрошенных; студенческий актив — 32,5%. Менее по­пулярные ответы — большинство студентов (14,7%) и руко­водство факультета, преподаватели (12,8%). Вариант «другое» отметили 0,3% респондентов.

Осведомленность и участие в работе студенческого са­моуправления, общественных организаций и внеучебной студенческой жизни является непосредственным проявлением социальной активности. Большинство (70,6%) студентов кое- что слышали о студенческом самоуправлении, направлениях его деятельности, почти четверть (24,1%) ничего не знают и лишь 5,2% — хорошо информированы и участвуют.

Интерес и непосредственное участие в политической жизни является прямым отражением политических устано­вок. Только 3,5% студентов являются членами каких-либо общественных, творческих и любительских объединений, функционирующих в университете. 2,4% являются членами каких-либо общественных, творческих и любительских объ­единений, функционирующих в городе.

48,5% студентов готовы принять более активное участие во внеучебной студенческой жизни, не готовы к такому шагу — 23,6%, еще 27,9% затруднились дать свою оценку.

Более половины (50,6%) студентов иногда смотрят по теле­видению или слушают по радио информацию о политических событиях, более трети (34,5%) интересуются политически­ми проблемами, обсуждают их с друзьями, еще 8,7% — не интересна политическая жизнь, 1,7% — активно участвуют в политической жизни, еще 4,5% затруднились ответить. Распределение ответов респондентов в целом коррелирует с результатами исследований Н. П. Нарбут и И. В. Троцук как международных «Интересуются политикой ... 70% российских студентов» [Нарбут, Троцук 2008: 74], так и российских межре­гиональных «28% майкопских респондентов всегда стараются быть в курсе политических событий в регионе, стране и мире (в Москве — 21%), а число вообще не интересующихся по­литикой и не желающих слышать о ней в Майкопе меньше (4 против 9%)» [Нарбут, Троцук 2009: 34].

Стараются участвовать и участвовали практически во всех выборах — 20,8%, стараются участвовать — 21,7%, не участвуют из-за особенностей выборов — 15,4%, не участвовали, по­скольку не исполнилось 18 лет, — 16,1%, обычно не принимают участия в выборах — 17,8% и затруднились ответить — 8,1%. По доле не принимающих участия в выборах респондентов дан­ные коррелируют с результатами исследований Н. П. Нарбут и И. В. Троцук: «примерно четверть опрошенных не принимает участия в выборах»[Нарбут, Троцук 2008: 74].

Суммируя данные по блоку «социально-политическая активность», отметим, что в целом студенчество социально пассивно. Почти три четверти студентов ответственность за организацию факультетских студенческих мероприятий перекладывают на руководство факультета, преподавателей, студенческий актив.

Предыдущий вывод подтверждает распределение ответов студентов на вопрос о студенческом самоуправлении как форме социальной активности. Лишь каждый двадцатый студент ин­формирован и участвует в студенческом самоуправлении. Допол­нительный анализ показал, что участвующие в самоуправлении и хорошо о нем информированы, также как и кое-что слышавшие и ничего не знающие отводят первостепенную роль в организации факультетских студенческих мероприятий руководству факуль­тета, преподавателям, старостам групп и профоргам.

Студенты практически не участвуют в политической жизни и общественных, творческих и любительских объеди­нениях, функционирующих в университете. Однако немногим менее половины готовы принять более активное участие во внеучебной студенческой жизни. Дополнительный анализ по­казал, что почти две трети из уже участвующих в студенческом самоуправлении готовы принять более активное участие во внеучебной студенческой жизни.

Полагаем, данные опроса показывают, что установки и реальное участие в студенческом самоуправлении не со­впадают, видимо, имеются факторы, сдерживающие реальное участие студентов в управлении внеучебной и учебной жиз­нью. Осознанный отказ трети студентов от участия в выборах демонстрирует «пробуксовку» воспитательной функции со­циализации.

Проведенный анализ навыков и опыта профессионально­трудовой и досуговой деятельности, а также социально-по­литической активности позволил определить следующее: «пробуксовка» воспитательной функции процесса социали­зации влечет за собой появление таких негативных аспектов социализации, как социально-политическая пассивность, рискогенные формы проведения досуга и передачи профес­сиональных основ.

Таким образом, фактором успеха для института высшего образования является: значительная доля преподавателей, концентрирующаяся на вопросах передачи профессиональных основ в рамках учебной программы.

Факторами риска для системы являются следующие ха­рактеристики: высокая доля работающих студентов, в том числе занятых физическим и обслуживающим трудом и уча­ствующих в реализации товаров; высокая доля с трудом и плохо сочетающих работу и учебу.

Риски освоения образцов, норм отношений и общения. Транс­лирование и освоение образцов, норм поведения и общения являются важнейшими характеристиками процесса социа­лизации. Анализ данных опроса студентов позволит выявить специфику приобщения к образцам, нормам поведения и общения, которая характерна для вузовской социализации.

Рассматриваются такие индикаторы, как характер взаи­моотношений с преподавателями, наличие образцов поведе­ния для студентов среди преподавателей, наличие/отсутствие наставников, учителей, оценка отношения преподавателей к личности студента, преподавательской объективности на экзаменах и зачетах, возможность проявить себя на учебных занятиях, отношение к куратору и его функциям, оценка взаимоотношений в коллективе учебной группы, критерии дифференциации, факторы, определяющие авторитет студен­та в коллективе учебной группы.

Образцы, нормы отношений, общения будут оцениваться, исходя из уровня общения: общение со старшими (препо­давателями); общение с ровесниками (одногруппниками и друзьями).

Отношения со старшими (преподавателями). Живой личный контакт с преподавателями, способствующий взаимопонима­нию, сложился у 40,7% респондентов, формальные контакты в рамках учебного процесса — у 47,2%, взаимная напряженность, раздражительность, непонимание характеризуют отношения 0,9% опрошенных, не волнует характер взаимоотношений с преподавателями — 2,7%, трудно оценить однозначно — 8,5% студентов. 82,3% нашли пример, образец для себя среди препо­давателей университета и не имеют такового — 17,7%.

57,2% студентов сохраняют и поддерживают устойчивые творческие отношения с преподавателями университета, а не имеют таковых — 42,8%. 53,6% оценивают отношение к себе большинства преподавателей как справедливые, нормальные; как нормальные, но иногда несправедливые — 41,1%, как не­справедливые, тенденциозные — 1,5%, считают, что их просто не любят преподаватели — 0,7% и затруднились ответить — 3,1%.

55,4% респондентов, сдавая экзамены и зачеты, со стороны преподавателей всегда видят объективное и справедливое отно­шение к себе, к знаниям и подготовке, не видят такового — 22% и затруднились ответить — 22,6%. При сдаче экзаменов и зачетов с предвзятым к себе отношением со стороны преподавателей, необъективностью, несправедливостью часто сталкиваются — 6,1%, редко — 64,3% и никогда — 29,3% респондентов.

Возможность отстаивать свою позицию на большинстве занятий отмечают 49,5% студентов, на меньшинстве заня­тий — 44,4%; считают, что такой возможности нет — 6,1%. Воз­можность вести диалог, спор с преподавателем на большинстве занятий отмечают 37,8%, на меньшинстве занятий — 50,9%, такой возможности нет у 11,3% респондентов.

Возможность давать собственную оценку фактам, собы­тиям, результатам научного поиска на большинстве занятий отмечают 48,7% респондентов, на меньшинстве занятий — 42,7%, такой возможности нет у 8,6%. Возможность предлагать проблему для обсуждения на большинстве занятий есть у 34,4%, на меньшинстве занятий — 48,8%, такой возможности нет — 16,8%.

79,7% подтвердили, что у их студенческой группы есть куратор, сказали, что куратора нет — 18,5% и затруднились ответить — 1,8%. Считают, что куратор студенческой груп­пы должен контролировать успеваемость студентов 53,8%, решать конфликтные ситуации среди студентов, между сту­дентами и преподавателями 50,6%, помогать в организации внутригрупповых мероприятий 47,5%, проводить собрания в группе 42,9%, контролировать работу старосты группы 29,6%, организовывать культурно-просветительскую работу, досуг студентов 24,9%, привлекать студентов к участию в работе кафедр, факультета, вуза в целом 23,4%, привлекать студентов к научно-исследовательской работе 21,6%, помогать деканату в организации учебной и воспитательной деятельности 17%, другие функции — 0,4% и затруднились ответить 5,7%³⁶.

Анализ данных опроса по позиции «отношения со стар­шими» показал, что в целом студенты в равной мере оцени­вают свои отношения с преподавателями как живой контакт или как достаточно прохладные, формальные. Четверо из пяти студентов имеют пример, образец для себя среди преподава­телей. У большинства студентов есть возможность отстаивать свою позицию на занятиях и быть адекватно оцененными. Большинство студентов знакомы с куратором своей группы и отводят ему роль, схожую с деятельностью классного руко­водителя в школе.

Отношения с ровесниками (одногруппниками, друзьями). 49,2% респондентов охарактеризовали коллектив своей учебной группы как разделенный на отдельные подгруппы, 40,8% — как сплоченный, дружный, 6% — как разобщенный, в основном каждый сам по себе, 4% — затруднились ответить.

Большинство студентов (83%) ответили, что в их учебной группе разделения по материальному положению нет. Почти две трети (63,2%) сказали, что в группе есть дифференци­ация по культурным интересам. 83,9% отрицают наличие дифференциации студентов группы по социально-профес­сиональному положению родителей. Дифференциацию по национальному признаку, землячеству опровергли 80,4%.

Престиж, авторитет студента³⁷ в учебной группе в большей степени зависит от высоких моральных качеств (62%), от его успехов в учебе (55,1%) и от его оригинальности, непохожести на других (40,9%). В меньшей степени — от наличия широкого круга знакомств, нужных связей за пределами университета (19,2%), от активной деятельности во внеучебное время (19,1%), от его высокой культуры, эрудиции в области литературы, искусства (16,1%), от его имущественного положения, фи­нансовых возможностей, времяпрепровождения, наличия дорогих и элитных вещей (9,9%).

Суммируя данные по блоку, отметим, что почти четверть опрошенных считают, что сталкиваются с несправедливостью и необъективностью при сдаче экзаменов и зачетов. Спорить, отстаивать свою позицию, вести диалог, по мнению половины респондентов, возможно на меньшинстве занятий, а каждый десятый отмечает, что это вообще невозможно.

В целом, по оценкам респондентов, учебные группы пред­ставляют собой либо разобщенные на отдельные подгруппы коллективы (почти в половине случаев), либо сплоченные, дружные (четыре из пяти).

Внутригрупповой дифференциации не выявлено по сле­дующим аспектам: материальному положению, социально­профессиональному положению родителей, по национально­му признаку, землячеству, а вот по культурным интересам она существует (почти две трети опрошенных).

Престиж, авторитет студента в учебной группе в большей степени зависит от высоких моральных качеств, от его успехов в учебе и от его оригинальности, непохожести на других.

Из изложенного следует, что показателем успеха соци­ализации для института высшего образования является: а) высокая доля студентов, оценивающих отношения с препо­давателями на уровне живого личного контакта, способствую­щего взаимопониманию; б) высокая доля студентов, имеющих пример, образец для себя среди преподавателей университета; в) высокая доля студентов, сохраняющих и поддерживающих устойчивые творческие отношения с преподавателями уни­верситета; г) высокая доля студентов, оценивающих отноше­ние к себе большинства преподавателей как справедливые, нормальные; д) высокая доля студентов при сдаче экзаменов и зачетов всегда встречающая со стороны преподавателей объективное и справедливое отношение к себе, к знаниям и подготовке.

Индикатором целого ряда рисков для системы высшего образования является высокая доля студентов, отметивших дифференциацию в группе по культурным интересам.

Риски передачи и освоения ценностей, мировоззренческих сте­реотипов. В этом блоке индикаторами нам послужат: содер­жание учебных занятий, интерес к социально-гуманитарным дисциплинам, оценка качества обучения социально-гума­нитарным предметам, понимание сути социализации в вузе, отношение к закону, оценка допустимости противозаконных действий, приемлемые формы борьбы за свои права, отноше­ние к религии, отношение к своей национальности, оценка ситуации в сфере межнациональных отношений в группе, оценка отношения к студентам, представителям других на­циональностей, причины роста напряженности в сфере меж­национальных отношений, оценки приемлемости действий по защите от противоправных действий, гражданская само­идентификация, интерес и участие в политической жизни.

Интерес и оценка качества преподавания по социаль­но-гуманитарным дисциплинам позволят понять наличие/ отсутствие интереса к данному блоку дисциплин, а также удовлетворенность качеством преподавания, умением заин­тересовать студента, связью с жизнью и будущей профессией, обеспеченностью учебниками, пособиями, наличие курсов по выбору, использование компьютерных форм обучения, количеством часов на обучение, методами подачи материала.

Понимание сути социализации студентами позволит вы­явить установки только на знания по предмету или знаний, мировоззрения и жизненного опыта.

Блоки вопросов о межнациональных отношениях и по­литической активности направлены на выявление не только позиции студента по этим вопросам, но и понимание про­блемных точек в межнациональных отношениях в процессе вузовской социализации, интересов и вовлеченности студента в политическую жизнь страны.

Социально-гуманитарные дисциплины с интересом изу­чают 43,1% студентов, 46,8% изучают, поскольку они есть в учебном плане, 9,6% считают их ненужными. Хорошим качество преподавания этих дисциплин считают порядка 69,5% опрошенных. Умение заинтересовать проблематикой оценивают удовлетворительно и хорошо 45 и 45,7% соответ­ственно, плохо 9,3%. 13,6% считают, что социально-гумани­тарные дисциплины никак не связаны с их будущей профес­сией и жизнью в целом. 12,2% низко оценивают обеспечение учебными пособиями, 28,7% — наличие курсов по выбору; 26,1% — использование компьютерных форм обучения.

37,1% респондентов считают, что университет должен дать только знания, а воспитание, мировоззрение, ценности — это личное дело.

Относительно установок на законопослушность отметим, что без условий, уточнений и оговорок соблюдать закон на­мерены только 18% респондентов. При этом допустимыми считают следующие отдельные противозаконные действия: уклоняться от армии — 32,2%, давать взятки — 24,1%, брать взятки — 18,4%, нарушить закон, если это экономически вы­годно — 17,5%, купить диплом или водительское удостовере­ние — 15,6%, не платить налоги — 13,2%.

72,2% студентов назвали себя верующими, в том числе 17,1% — соблюдают религиозные обряды. Не верующих, но уважающих чувства верующих, — 8,7%, колеблющихся — 6%, безразличных к религии — 5,2%, считающих, что с религией нужно бороться, — 1,6%, затруднившихся ответить — 6,3%. Отметим, что приведенные данные в целом коррелируют с результатами аналогичных исследований Н. П. Нарбут и И. В. Троцук, где «верующими себя считают 56% российских студентов, неверующими — 20%» [Нарбут, Троцук 2008: 74].

75,3% респондентов гордятся своей национальностью, 12,6% — не придают значения, 5,1% — не считают, что име­ют отношение к какой-либо определенной национальности, 0,5% — стыдятся своей национальности, еще 6,5% — затруд­нились ответить.

80,7% респондентов назвали благополучной или спо­койной обстановку в сфере межнациональных отношений. Считают ее напряженной или конфликтной 19,3%. По мнению респондентов, основной причиной роста напряженности в сфере межнациональных отношений является низкий уровень воспитания молодежи в духе межнационального уважения (44,9%). Менее важными являются обостренное чувство на­ционального самосознания некоторых народов (28,4%), не­контролируемый поток миграции (25,9%), терроризм (25,9%), преступность (22%), низкий культурный уровень российской молодежи — варваризация восприятия и одичание (17,5%), длительные вооруженные межнациональные конфликты (16%), низкий уровень жизни населения (15,4%). Незначи­тельно влияют кризисная экономическая ситуация в стране (9,7%), доминирование этнических групп в экономических структурах (9,4%), наркомания (5,2%)³⁸.

Готовы бороться за свои права законными способами — 57%, готовы участвовать в несанкционированных митингах и протестах — 4,8%, готовы участвовать в формах протеста, противоречащих законодательству в той или иной степени тяжести — 2,5%. Готовы участвовать в столкновениях с пред­ставителями других национальностей — 1,2%, а также в во­оруженных столкновениях — 0,6%. 6,3% не будут участвовать ни в каких формах протеста и еще 5,1% во всем положатся на правоохранительные органы и государство. 22,5% затрудни­лись ответить.

С точки зрения гражданской самоидентификации, наибо­лее часто респонденты называют себя гражданами Российской Федерации (62,4%). Выбор региональной идентичности делают 18%. Космополитические и этнические настроения в выборе идентичности характерны для 6,3 и 6,1% соответственно. Ото­ждествляют себя со своей страной 1,8% студентов — граждан стран дальнего и ближнего зарубежья. Еще 5,4% респондентов затруднились ответить на вопрос.

Подчеркнем, что часть студентов являются производите­лями рисков для развития своей личности, не воспринимая, отторгая дисциплины социально-гуманитарного профиля, здесь же зона риска и для системы образования в целом. Далее, в сфере воспитания законопослушности, межнациональной терпимости у системы образования имеются серьезные про­блемы; у общества в целом — риск «пополнения» незаконопос­лушными и нетерпимыми членами общества.

Резюме

Обобщение результатов анализа эмпирических данных позволяет сформулировать общий вывод: уровень реализации образовательной функции институтом высшего образования достаточно высок; исполнение воспитательной функции в процессе социализации студенчества приходится признать недостаточным, во всяком случае, по отношению к тому мас­сиву данных и к тем учебным заведениям, которые входили в выборку.

Подтверждением высокого уровня реализации образова­тельной функции служат: высокая доля студентов, полностью погруженных в процесс обучения и мотивированных на полу­чение новых знаний; высокая степень удовлетворенности образовательным процессом в целом и его составляющими; значительная доля преподавателей, концентрирующихся на вопросах передачи профессиональных основ в рамках учебной программы. Подчеркнем, что студенты отмечают активность и высокий уровень профессионализма преподавателей.

Как положительные отметим следующие индикаторы: высокие доли студентов, оценивших обстановку в сфере меж­национальных отношений как благополучную или спокой­ную; готовых бороться за свои права законными способами; достаточно хорошо относящихся к профессии, а также незна­чительная доля совершенно не интересующихся социально­политической ситуацией.

В целом анализ рисков по составляющим социализации в вузе показал следующее. Нежелательными последствиями (рисками) по такому компоненту вузовской социализации, как «передача и освоение знаний и навыков в процессе познава­тельной деятельности», выступают: а) пассивность в процессе социализации, а именно по профессионально-трудовым осно­ваниям, в досуговой деятельности и социально-политическим установкам; б) частичное отсутствие личностной рефлексии сущности процесса социализации.

По формированию навыков, приобретению опыта про­фессионально-трудовой и досуговой деятельности, а также характеристикам социально-политической активности не­желательными последствиями являются: а) влияние агентов, оказывающих не регламентированное институтом высшего образования социализирующее воздействие (например, на студентов, занятых физическим и обслуживающим трудом, участвующих в реализации товаров); б) отсутствие возмож-

ности сочетания работы и учебы — полноценное погружение в работу оставляет процессу социализации лишь вспомогатель­ные роли для дальнейшего карьерного развития.

По такому направлению вузовской социализации, как «освоение образцов, норм отношений и общения, в качестве нежелательных последствий фиксируются конфликтность и напряженность в учебных группах.

По направлению «передачи и освоения ценностей, миро­воззренческих стереотипов» нежелательными последствия­ми выступают: а) отсутствие или небольшой объем и плохое качество знаний о социальных и гуманитарных основах функционирования общества; б) некачественная реализация воспитательной, мировоззренческой и ценностной функции высшего образования.

ЛИТЕРАТУРА

Вишнякова С. М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.

Горшков М. К., Шереги Ф. Э. Молодежь России: социологиче­ский портрет. 2-е изд., доп. и испр. М.: Институт социо­логии РАН, 2010. 592 с.

Зубок Ю. А. Феномен риска в социологии. Опыт исследования молодежи. М.: Мысль, 2007. 288 с.

Комбарова Е. В. Социальные риски учащейся молодежи в со­временных условиях: автореф. дис. канд. социол. наук: специальность 22.00.04. «Социальная структура, соци­альные институты и процессы» / Комбарова Елена Вячес­лавовна; Уральская академия государственной службы. Екатеринбург, 2011. 24 с.

Константиновский Д. Л. Неравенство и образование: Опыт социологических исследований жизненного старта рос­сийской молодежи (1960-е годы — начало 2000-х). М.: ЦСП, 2008. 552 с.

Массеров Н. Н. Концептуальные основы исследования фак­торов риска в сфере социального развития молодежи // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 3. URL: https://www.science-education.ru/ru/article/ view?id=6073 (дата обращения: 13.03.2017).

Мозговая А. В. Измерение риска в социологии: методология, методы, результаты // Риск: исследования и социальная практика. М.: Институт социологии РАН, 2011. С. 40—58.

Мозговая А. В., Яишников А. Ю. Институциональные и лич­ностные факторы и риски вузовской социализации (по материалам социологического исследования) // Общество: социология, психология, педагогика. 2016. № 1. С. 15—19.

Нарбут Н. П, Троцук И. В. Жизненные планы российских студентов: ожидания и опасения // Вестник РУДН. Серия Социология. 2014. № 2. С. 90—107.

Нарбут Н. П, Троцук И. В. Ценностные ориентации студен­ческой молодежи в трансформирующемся обществе // Вестник РУДН. Серия Социология. 2008. № 4. С. 66—77.

Нарбут Н. П, Троцук И. В. Ценностные ориентации студен­ческой молодежи России и КНР: региональный срез (на примере Гуанчжоу и Майкопа, Республика Адыгея) // Вестник РУДН. Серия Социология. 2009. № 4. С. 26—39.

Непрерывное образование — стимул человеческого развития и фактор социально-экономических неравенств / [Клю­чарев Г. А. и др.]. М.: ЦСПиМ, 2014. 433 с.

Пак Л. Г. Области риска социализации студенческой моло­дежи в современном социуме // Социология и общество: социальное неравенство и социальная справедливость. Материалы V Всероссийского социологического кон­гресса (Екатеринбург, 19—21 октября 2016 года) /Отв. ред. В. А. Мансуров. М.: Российское общество социологов, 2016. 1 электрон.опт. диск (DVD ROM). С. 6202—6209.

Пак Л. Г. Социально ориентированная деятельность как ак­туальный ориентир минимизации рисков современного студенчества // Universum: Психология и образование. 2014. № 3 (4). URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/ item/1082 (дата обращения: 13.03.2017).

Петрушенко Т. К. Образовательные риски в системе социали­зации молодежи // Риски в изменяющейся социальной реальности: проблема прогнозирования и управления. Материалы международной научно-практической кон­ференции (Белгород, 19—20 ноября 2015 г.) / Отв. ред. Ю. А. Зубок. Воронеж: ООО «ПТ», 2015. С. 579—584.

Пронина Е. И. Роль основных агентов социализации в форми­ровании ценностей молодежи и подростков современной России // Образование и наука в процессе реформ: со­циологический анализ. Сборник / Ред.-сост. Д. Л. Кон- стантиновский, Л. П. Веревкин. М.: ЦСП, 2003. С. 271—276.

Пронина Е. И., Колесникова Е. Ю. Активизация исследований в области социологии образования // Социологические исследования. 2002. № 1. С. 141—142.

Троцук И. В. Ценностные ориентации современной молоде­жи // Система ценностей современного общества. 2012. № 24. С. 174—179.

Чередниченко Г. А. Российская молодежь: от образования к труду (на материалах социологических исследований об­разовательных и профессиональных траекторий): Моно­графия. СПб.: Издательство РХГА, 2016. 392 с.

Чупров В. И., Зубок Ю. А. Молодежь в модернизационных стра­тегиях российского общества // Социокультурные транс­формации второй половины ХХ века в странах Централь­ной и Восточной Европы / Отв. ред. Н. В. Коровицина. М.: Институт славяноведения РАН, 2002. С. 259—267.

Шлыкова Е. В. Адаптация молодежи к риску: ограниченность ресурсов и протестная активность // Путь науки. 2016. № 4 (26). С. 154—157.

Шубкин В. Н. Начало пути (проблемы молодежи в зеркале со­циологии и литературы). М.: Молодая гвардия, 1979. 224 с.