Операционализация основных понятий и методические подходы к исследованию

Проблемы социального развития молодежи исследуются в границах социологии молодежи как специфической социаль­но-демографической категории населения и элемента струк­туры общества, как института, выполняющего определенные социальные функции. Академическая наука фокусируется на общих проблемах социальной роли и социального развития молодежи: фундаментальными стали труды В. Н. Шубкина и сотрудников его подразделения [Шубкин 1979], Ю. А. Зу­бок и В. И. Чупрова [Чупров, Зубок 2002], М. К. Горшкова и Ф. Э. Шереги [Горшков, Шереги 2010]. Изучаются различные аспекты функционирования социального института образо­вания: неизменный интерес вызывают работы Д. Л. Констан- тиновского [Константиновский 2008], Г. А. Ключарева [Непре­рывное образование... 2014], Г. А. Чередниченко [Чередничен­ко 2016], Е. И. Прониной [Пронина 2003], Е. Ю. Колесниковой [Пронина, Колесникова 2002], посвященные образованию как устойчивому социальному институту, социокультурным из­менениям в образовании, функциям института образования, в частности вузовской социализации, непрерывности образо­вания, исследованию ценностных ориентаций, формируемых в системе образования и взаимосвязи образования и рынка труда.

На протяжении многих лет специалисты РУДН Н. П. Нар­бут и И. В. Троцук изучают специфику и динамику ценност­ных ориентаций студенчества: трудовые, образовательные, политические ценности, специфику межличностного взаимо­действия, общие ценностные приоритеты и проблемы, а также мировоззренческие доминанты студенчества сквозь призму страхов, надежд и опасений [Нарбут, Троцук 2014].

Наш научный интерес направлен на получение эмпири­ческих данных о факторах успеха и рисках, формирующихся в процессе социализации, с помощью анализа основных инсти­туциональных составляющих и личностныхустановок студен­та на этот процесс. Прежде чем переходить непосредственно к анализу, считаем необходимым пояснить основные понятия, на базе которых он строится.

При рассмотрении процесса социализации мы будем вы­делять два аспекта. Первый основан на понимании процесса социализации с точки зрения общества. Второй — позволяет рассматривать социализацию с точки зрения личности сту­дента. В связи с этим появляется возможность оценки рисков социализации как институциональных (системных) рисков и рисков личности. Следует отметить, что включенность лич­ности в систему общественных отношений обусловливает то, что институциональные и личностные факторы социализации неразрывно связаны.

Отправной точкой, которая позволяет связать два рас­сматриваемых нами аспекта, то есть общество в широком его понимании и личность, является определение социального института. Нам близко понимание социального института как исторически сложившейся устойчивой формы организации совместной деятельности людей, призванной обеспечить на­дежность, регулярность удовлетворения потребностей лич­ности, социальных групп, общества в целом.

Далее определим понятие «институциональные факторы». В самом широком смысле под институциональными пони­маются факторы, связанные с управлением, регулированием отдельных сфер, областей, экономических, общественных отношений [Вишнякова 1999]. В нашем случае институци­ональными факторами вузовской социализации являются ожидания общества от процесса социализации студенчества в вузе. Стоит отметить, что выпускник вуза приобретает в обществе статус специалиста с высшим образованием. Этот статус воплощается в статусно-ролевой системе и связан с ожиданиями общества от такого специалиста определенного поведения и социокультурных установок. При этом ожидания могут формулироваться как явно — в виде законодательных инициатив, требований работодателей и т.д., так и латентно — в виде скрытых запросов общества на «качество» подготовки в вузе, которые могут быть измерены только социологическими методами.

Под личностными факторами социализации мы будем понимать ожидания личности от процесса социализации и личностные установки на цели процесса социализации.

При этом стоит разделять понятия «ожидание» и «дей­ствительность». С точки зрения социологии риска, главное их различие проявляется в том, что процесс социализации, как и любой другой социальный процесс, представляет собой некоторую последовательность, течение событий, которое имеет вероятность наступления нежелательных последствий. Поэтому при рассмотрении соотношения ожиданий и дей­ствительности может возникнуть вопрос о рисках процесса.

Риск проявляется во всех общественных сферах, что обусловливает множество трактовок и определений этого термина. Необходимо отметить, что единого и универсального определения не существует. Понятие «риск» широко исполь­зуется и обывателями, и исследователями, и специалистами- практиками в различных областях нашей жизни. Содержание, однако, в это понятие вкладывается различное. «При всем многообразии определений риска в рамках различных ис­следовательских направлений все, в том числе и социологи, сходятся в том, что в содержание понятия «риск» входят три элемента: (1) нежелательные последствия некоторого действия, течения событий, процесса; (2) возможность (вероятность) на­ступления нежелательных последствий — неопределенность; (3) контекст, в котором может осуществиться неопределен­ность или факторы среды (контекста)» [Мозговая 2011: 45]. Такой подход мы возьмем за основу нашего анализа.

Анализируя процессы социального развития молодежи в современном обществе, Ю. А. Зубок [Зубок 2007] обосно­вывает вывод, суть которого в том, что продолжительное от­сутствие стабильности, глубинные социальные противоречия, конфликты и расплывчатые социальные установки оказали серьезное влияние на интеграцию молодежи в структуру общества и на социальное становление данной социально­демографической группы.

Л. Г. Пак как результат анализа работ коллег приводит пять типов рисков, влияющих на основные этапы процесса социализации молодежи [Пак 2016: 6206].

Первый тип риска касается воспроизводства жизненных сил, то есть самого человека: здесь возникают ситуации, свя­занные с угрозой здоровью и жизни молодых людей. Если общество не создает условий для физического развития мо­лодого человека, для охраны его здоровья и безопасности его жизни, появляются реальные основания для риска.

Второй тип связан с неопределенностью возможностей жизненного старта молодежи: чем ниже статус молодых людей, унаследованный от родителей, тем выше риски, связанные с неравенством стартовых позиций и риски фальстарта.

Третий тип обусловлен неопределенностью возможно­стей самореализации молодежи, когда усиливаются социаль­но-стратификационные риски, связанные с ограничением возможностей для восходящей мобильности, появляются риски нисходящей мобильности и социального исключения молодежи.

Четвертый риск обусловлен ценностно-нормативной не­определенностью, когда возникает множество ситуаций, при которых молодой человек теряет привычные ориентации, чувство опоры, утрачивает связи с обществом. Ценности, формируя сознательные установки субъекта, интегрируют и дифференцируют индивидов, поддерживают социальный порядок и контроль. Н. Н. Массеров подчеркивает, что в усло­виях неопределенности девальвация старых ценностей может усилиться настолько, что приведет к полной «безнормности... В этом случае усиливается риск социальной дезориентации и аномии, разрыва с социальными институтами и обществом в целом» [Массеров 2012].

Пятый тип ситуаций риска связан с неопределенностью идентичности, при которой разрушаются традиционные идентификации, а поиск новых идентичностей часто имеет деструктивную направленность.

Рассматривая связь рисков жизнедеятельности студен­чества с рискогенностью современного общества, Л. Г. Пак приводит такую их классификацию: «социокультурные (риски: неопределенности, смены ценностных ориентаций, изменения менталитета, кризиса идентичности, коммерциа­лизации, информационного натиска); педагогические (риски: дезадаптации к институту образования, разбалансированного отношения к образованию; бесцельного проведения культур­но-досугового времени, сочетания образовательной и про­фессиональной деятельности; нецелевого трудоустройства, со­циального инфантилизма, конформизма, немотивированной агрессивности, дефицита самореализации, самоопределения в социальном мире)» [Пак 2014].

Обобщив новейшие исследования рисков учащейся молодежи, Е. В. Комбарова [Комбарова 2011] обосновывает типологию социальных рисков, формирующихся в системе высшего образования, из которых целям нашего исследования отвечают: а) профессиональная некомпетентность и трудности трудоустройства как следствие низкого качества преподава­ния и усвоения учебного материала; б) снижение качества жизни и здоровья как следствие злоупотребления алкоголем и наркотиками; в) «выпадение» из социального поля, низкая со­циальная и политическая активность как следствие провалов в организации и осуществлении воспитательной составляющей процесса вузовской социализации.

Научный интерес Е. В. Шлыковой [Шлыкова 2016] на­правлен на изучение различных аспектов риска. В контексте нашего исследования особый интерес вызывает проблематика адаптации молодежи к условиям риска. Так, по результатам одного из исследований автор приходит к следующему выводу: «молодежь, адаптирующаяся к навязываемому риску, характе­ризуется ограниченностью таких ресурсов, как способность к адаптации, готовность к риску и социальное самочувствие» [Шлыкова 2016: 156]. Перефразируя вывод в терминологию нашего исследования, получаем следующее: молодежь, адап­тирующаяся к институциональным рискам, характеризуется ограниченностью ресурсов противостояния личностным ри­скам: неопределенности в сфере трудоустройства, уязвимости в сфере профессиональной идентификации. Приведенные точки зрения подтверждают то, что институциональные и личностные риски находятся во взаимной связи.

Профессиональная некомпетентность является прямым следствием недостаточной реализации институтом образо­вания одной из функций социализации — передачи про­фессиональных знаний и навыков деятельности. Связанные с этим риски принято называть «образовательными рисками» [Петрушенко 2015].

Потребность современного общества в высоких техно­логиях и инновациях обусловливает социальный запрос на специалистов соответствующей квалификации и познаватель­но-профессиональных амбиций. Отсюда и соответствующие социальные ожидания от института высшего образования.