1.4. Феномен пространства в педагогических концепциях

Современная педагогика активно использует понятие «пространство», о чем свидетельствуют «вошедшие в терминолексику науки понятия «информационное пространство», «культурное пространство», «единое образовательное пространство», «жизненное пространство», «социальное пространство», «пространство детства» «воспитательное пространство». Каждый из терминов представляет собой реально существующий феномен, включающий в себя определенный перечень элементов, характеризующий ту или иную сферу человеческой деятельности» [11, с. 64]. В ряде случаев названные феномены становится предметом педагогической концептуализации. К числу наиболее известных концепций¹ отнесем концепцию воспитательного пространства, разработанную научным коллективом под руководством действительного члена РАО, доктора педагогических наук, профессора Л. И. Новиковой; концепцию пространства Детства доктора педагогических наук, профессора И. Д. Демаковой; концепцию поликультурного образовательного пространства докторов педагогических наук, профессоров А. Я. Данилюк, О. В. Гукаленко. Подчеркнем, что это далеко не все концептуальные разработки, посвященные использованию феномена пространства в педагогике.

Концепция воспитательного пространства (Л. И. Новикова и др.). Характеристику концепции мы будем давать по материалам издания: Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / под ред. Н. Л. Селивановой. – М.: Педагогическое общество России, 2001. Но прежде несколько размышлений о самой концепции, ее специфике.

В числе понятий, введенных в педагогический лексикон Л. И. Новиковой, особе место занимает понятие «воспитательное пространство». Концепция воспитательного пространства принята многими учеными и педагогами-практиками, но столь же значительно число ее противников. Основное положение концепции продолжают вызывать многочисленные вопросы. Основная причина этого, на наш взгляд, заключается в том, что сущность воспитательного пространства невозможно раскрыть, не затрагивая феномена отношений и взаимосвязей.

С точки зрения Л. И. Новиковой, воспитательное пространство в широком смысле есть «множество объектов, между которыми установлены отношения, определяемые характером этих объектов, расстоянием между ними. Пространство амбивалентно: для него характерны таки, казалось бы взаимоисключающие свойства, как протяженность и фрагментарность, прерывистость и непрерывность. ˂…˃ Мы вводим понятие воспитательного пространства, которое, в отличие от среды – результат деятельности, причем деятельности созидательной, интегрирующей. Чтобы получить воспитательное пространство в более широких, или, наоборот, в более ограниченных рамках, мы должны определить возможные его компоненты (уже существующие или только создаваемые), определить, что должно их связывать, установить характер этих связей, вписать во всю эту деятельность самих детей. Вот тогда мы и сможем рассчитывать на то, что воспитательное пространство станет существенным фактором их личностного развития. В противном случае отдельные компоненты среды будут влиять на детей в ту или иную сторону, причем эти влияния отнюдь не обязательно будут позитивными и не обязательно будут гармонизировать с теми влияниями, которые на них оказывает школа. Таким образом, среду надо уметь использовать в воспитательных целях, единое воспитательное пространство надо уметь создавать» [39, с. 7].

В концепции воспитательного пространства предлагается следующее определение базового понятия – это среда, механизмом организации которой является педагогическое со-бытие детей и взрослых.¹ Авторы подчеркивают, что данное понятие часто путают с понятием «воспитывающая среда». Однако, это не одно и то же. Среда в основе своей – данность, а не результат конструктивной деятельности. Воспитательное же пространство – результат созидательной деятельности, причем деятельности интегрирующей созидательные усилия различных субъектов воспитания. Среду надо уметь использовать в воспитательных целях, а воспитательное пространство надо уметь создавать. Среда – это место возможного существования воспитательного пространства, место совместной жизнедеятельности взрослых и детей, их совместного бытия, со-бытия.

Авторы концепции подчеркивают: «В ходе исследования стало ясно, что понятие «воспитательное пространство» на данном этапе не может быть определено однозначно. Содержательное понимание категории воспитательного пространства зависит от позиции исследователя при дальнейшем рассмотрении механизма его создания. ˂…˃ Разночтения в определении воспитательного пространства в некоторой степени обусловлены и объективно, потому что само пространство многомерно. Его многомерность связана и с тем, что в качестве подпространство оно содержит в себе природное, социальное. Информационное, культурное, образовательное пространство» [43, с. 6].

Принципиальное значение для авторской трактовки воспитательного пространства и концептуализации знаний о нем имеют амбивалентный, событийный и герменевтический подходы.

Авторы концепции подчеркивают, что «наиболее существенной качественной характеристикой воспитательного пространства является целостность» как результат «гетерогенности как его элементов, так и связей между ними при наличии единой педагогической концепции, ориентированной на приоритеты гуманистического воспитания. Целостность и стабильность воспитательного пространства обеспечиваются гибкостью структуры; в ней, в частности, должны присутствовать зоны неупорядоченности, являющиеся источником его дальнейшего развития» [43, с. 11].

В воспитательном пространстве со-бытийствуют воспитывающий взрослый и ребенок. Имея в виду, что воспитательное пространство создается в определенной социальной среде, имеет смысл говорить о воспитательном пространстве как динамической сети взаимосвязанных педагогических событий, создаваемой в среде жизнедеятельности взрослых и детей усилиями социальных субъектов различного уровня и способной выступать интегрированным условием личностного роста человека. Поскольку совместная деятельность детей и взрослых разворачивается не только в педагогизированных средах (класс, учреждение дополнительного образования, клуб и т.д.), но и вне их, то можно предположить возможность создания воспитательного пространства не только класса, школы, но и микрорайона, села, области (Д. В. Григорьев, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова). «Воспитательное пространство и его структура есть результат процессов дифференциации и интеграции. Если дифференциация предполагает определение задач и функций каждого компонента пространства, то интеграция увязывает их в единое целое. Только дифференциация ведет к мозаичности пространства, только интеграция – к игнорированию особенностей его компонентов, к безвариативности, монолитности» [43, с. 11].

В разработке концепции воспитательного пространства сыграли существенную роль идеи синергетики. Идеи самоорганизации, синтез эволюционирующих структур в одну сложную структуру за счет установления одинакового темпа развития были интерпретированы применительно к системным элементам воспитания. Важный вывод был сделан относительно характера динамики: «Путь к единению, к интеграции различных частей в целое не является равномерным, постоянным и однонаправленным. Эволюционное восхождение ко все более сложным формам и организациям проходит через ряд циклов распада и интеграции, отпадения от целого и включения в него, торможения хода процессов и их ускорения, подъема (Е. Н. Князева. С. П. Курдюмов). Поэтому нельзя ожидать поступательного линейного развития воспитательного пространства. Нестабильность – залог того, что пространство живо и способно к развитию» [43, с. 12].

Создание воспитательного пространства предполагает:

1) диагностику среды – выявление ее воспитательного и антивоспитательного потенциала, изучение потребностей и мотивов находящихся здесь субъектов;

2) разработку модели воспитательного пространства – приоритетным должно стать сетевое моделирование воспитательного пространства, которое предполагает моделирование не столько поведения субъектов воспитательного пространства, сколько связей и отношений между ними (причем, каждый из субъектов строит с другими свои связи и отношения, которые находятся вне управляющего воздействия проектировщика и могут им только предполагаться);

3) создание ценностно-смыслового единства субъектов воспитательного пространства через выработку педагогической концепции, ориентированной на приоритеты гуманистического воспитания;

4) дифференциацию коллективных субъектов воспитательного пространства, результатом которой является обретение «индивидуального лица» школой, учреждением дополнительного образования, культуры и другими учреждениями;

5) организацию взаимодействия различных субъектов воспитательного пространства как основы процесса интеграции, необходимого для его функционирования;

6) создание условий для реализации ребенком, педагогом, родителями и другими участниками воспитательного пространства своей субъектной позиции (Н. Л. Селиванова).

Авторы концепции обозначают возможности для развития и формирования личности школьника, которые содержатся в воспитательном пространстве:

- свобода принятия решения о вхождении в воспитательное пространство;

- свобода выбора деятельности (ее содержания, форм), прежде всего, такой, которая «позволила бы ему достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения;

- построения диалоговых отношений с людьми различных возрастов и социальных групп;

- более интенсивного проживания различных ролей;

- выбор различных коллективов, общностей и их интенсивной смены;

- освоение подпространства: культурного, природного, информационного и т.д.

В завершении обзора отметим, что воспитательное пространство в предложенной концепции можно рассматривать как модификацию социокультурного пространства. Видовое отличие заключается в ведущей роли воспитательной функции у субъектов-носителей и, как следствие, свойственной им направленной активности по отношению к индивидам и образуемым ими группам. Результатом становятся специфические связи и отношения – воспитательные отношения. В данном контексте имеет смысл говорить о пространстве воспитания как надиндивидуальном пространстве (пространстве «для»). Предпочтение (избирательность) индивидом воспитательных отношений, составляющих пространство воспитания, в сочетании с их адекватной интерпретацией и присвоением задают воспитательное пространство.

Данному утверждению в целом не противоречат результаты исследований Д. И. Фельдштейна, И. Д. Демаковой и др., рассматривающих пространство Детства в качестве «материнского» для воспитательного пространства. Определяемое как социокультурное явление, отражающее социальные рамки времени, страны, государственного и общественного устройства, культуры, и, как психолого-педагогическое явление, имеющее инвариантные характеристики, мало зависящие от социума, пространство Детства также является видом социокультурного пространства.

Для большинства педагогических исследований воспитательного пространства характерна субъктно-субъектная логика. С одной стороны, подчеркивается автономия и необходимость согласования позиций ведущих субстанций, задающих воспитательное пространство, а с другой – активность ребенка, его субъектность как необходимое условие существования данного вида пространства. Последнее не раз акцентировала Л. И. Новикова: «Воспитывающей среду можно сделать, превратив ее в воспитательное пространство, интегрирующее ее позитивные возможности, включив самих ребят в субъектной позиции в ее преобразование» [40, с. 137].

Концепция пространства Детства (И. Д. Демакова). Принципиальным положением данной концепции является понимание Детства в контексте гуманистической психологии и педагогики как периоды, суть которого не подготовка к жизни, а сама жизнь [15]. Исходя из оценки социокультурных условий и социокультурной ситуации развития современного Детства, И. Д. Демакова подчеркивает значение все усложняющейся системы многоплановых человеческих отношений, в том числе в извечной проблемной паре взрослых и детей, следствием чего и становится обращение к конструкту «пространство Детства».

Автор подчеркивает, что в педагогике пространство Детства следует понимать как социокультурный феномен, оказывающий воздействие на процесс развития личности ребенка. Отличительные особенности пространства Детства заключаются в том, что ребенок находится в нем не как в «нейтральном вместилище», а в деятельностном поле, которое органично связано с пространством взрослого мира и в то же время имеет определенную автономию [13]. Это пространство полноценной жизни ребенка. Оно имеет три измерения: ширь, даль и глубь.

Принципами гуманизации пространства детства являются:

- принцип признания самоценности детства, прав ребенка (в том числе прав на более высокий социальный статус, на комфортные условия жизни, на уважение личности (Р. Валеева);

- принцип свободы в воспитательном процессе – принцип, который предполагает признание ребенка не только как существа природного (биологического), социального (культурного), но и экзистенциального – свободного (О. Газман).

В числе ролей педагога в пространстве Детства выделяется роль посредника между детьми и социумом. Исходя из разнообразия стилей и стратегий выстраиваемых отношений к числу функций воспитательной деятельности, направленных на гуманизацию пространства Детства, следует отнести помощь и поддержка ребенка.

Пространство Детства неоднородно. Для его описания можно использовать следующие параметры:

- природный мир детства;

- социальная среда;

- культурная среда;

- семейная атмосфера;

- пространство, связанное с образовательной системой (пространство образовательной системы);

- информационная среда;

- пространство чувств.

Требования к педагогу в контексте представлений о пространстве Детства И. Д. Демакова выводит, опираясь на один из базовых подходов концепции. «Помощь педагогу в процессе «проникновения» в мир детства оказывает герменевтика – специальная дисциплина, занимающаяся проблемами понимания. В широком смысле герменевтика – искусство понимания и толкования проявлений духовной деятельности человека. Герменевтический подход основан на очевидном факте: если предметы и явления физического объективного мира доступны для восприятия, то гуманитарный мир, и прежде всего внутренний мир человека во многих, в том числе, самых главных аспектах, не дан в прямом восприятии и может «открыться» только в результате особой «понимающей активности» исследователя.

В современной науке герменевтический подход получил название «методологии вчувствования» (Г. Х. Вригт) и рассматривается как шаг к реализации концепции гуманитарного познания ребенка, в котором большую роль играет субъективный фактор (М. М. Бахтин). Методологическое «вчувствование» возможно, если педагог располагает адекватным методом проникновения в «глубинные смыслы» и способность «рассекретить универсум знаков» (Ч. С. Пирс), если он умеет выделить «темные места» М. М. Бахтин и если исследователь обращает внимание не столько на отдельные факты, сколько на их сочетание и систему (Д. С. Лихачев)» [14].

Концепция поликультурного образовательного пространства (А. Я. Данилюк, О. В. Гукаленко). К числу наиболее важных положений отнесем следующие:

- использование категории «пространство» привносит в исследование понятие количества, качества и меры, интегрирует понятия материи, времени и движения;

- структура образовательного пространства включает два компонента: множество образовательных систем самого разного уровня организации (нормативы, правила, схемы организации образования и педагогической деятельности), определяемые педагогическими смыслами и доминирующие в данный исторический момент в культуре; взаимосвязь образовательных систем в соответствии со смыслами, вносимыми в образование со стороны культуры и жизни [6, с. 63-64];

- образовательное пространство определяется как поликультурное, если компоненты его среды используются субъектами образовательного процесса для порождения поликультурных значений, смыслов и ценностей в процессе взаимодействия и преобразования предметной (учебной, социокультурной) деятельности. Для этого пространство должно обладать поликультурным педагогическим потенциалом [12, с. 190];

- О. В. Гукаленко подчеркивает, что в условиях поликультурного образовательного пространства человек оказывается на рубеже культур и перед ним возникают две важнейшие личностно значимые проблемы: сохранение своей культурной идентичности и адаптация в поликультурной среде. Это возможно в условиях постоянного нахождения человека на грани культур, его умения говорить на разных культурных языках, проживать различные культурные модели жизни, сопрягать в своем сознании различные типы мышления. Поликультурное образовательное пространство обеспечивает диалог культур, интеграцию знаний в целостную картину мира, культурную рефлексию, саморегуляцию, жизнетворчество, саморазвитие, правильность решений в ситуациях выбора [11, с. 66];

- педагогическое обеспечение реализации функций поликультурного образовательного пространства осуществляется посредством:

а) воспитания в детях чувств толерантности, отзывчивости, открытости, доброжелательности, терпимости;

б) формирования у учащихся умений разбираться в своем внутреннем мире, выработки навыков самоанализа, самокорректировки, идентификации личности в поликультурной среде;

в) формирования у детей позитивной Я-концепции, социальной активности, уверенности в своих силах, способностей к самовыражению, самоактуализации, самопрезентации;

г) выработки умений вступать в межкультурный диалог, слушать и говорить, умений спорить, не ссорясь, в поисках истины;

д) интеграции культур в системе поликультурного образовательного пространства, воспитания коммуникативных характеристик личности учащегося;

е) внушения детям идей о важности самопринятия, о том, что они «хороши уже тем, что живут на свете»;

ж) выработки у учащихся способностей к плюралистическому разрешению споров и конфликтов;

з) культивирования у детей симпатии к себе и другим людям [12].

Обращение к трем концепциям позволяет нам увидеть несколько инвариантных позиций. Во-первых, обращение к феномену «пространство» задает исследователям логику гуманистического толка. Возможно, необходимость говорить о субстанциях и отношениях (взаимосвязи) между ними на языке современной педагогике означает постановку в центр ребенка, а не взрослого, учреждение или систему. Во-вторых, сохраняется разночтение в понимании сущности пространства в его педагогическом толковании, нет четкости в трактовке возможных соотношений пространства и среды. В-третьих, обращение к феномену пространства существенно «обновляет» и дополняет методологию педагогических исследований.

Литература к главе I

1. Алисов Е. А. Психологическая и экологическая безопасность креативной образовательной среды [Текст] / Е. А. Алисов // Вестник московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология» – 2014. – №1(27). – С. 8-19.

2. Андреев В. Н. Социально-педагогические условия организации художественной среды для развития творческого потенциала младших школьников (На примере художественно-изобразительного творчества) : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 [Текст] / Виктор Николаевич Андреев. – Биробиджан, 2003. – 238 c.

3. Башляр Г. Избранное: Поэтика пространства [Текст] / Г. Башляр; [пер. с франц.]. – М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. – 376 с.

4. Бедаш Ю. Пространство как проблема постметафизической философии [Текст] / Ю. Бедаш // Топос. – 2009. – №1(21). – С. 94-113.

5. Белозерцев Е. П. Образование. Историко-культурный феномен. Курс лекций [Текст] / Е. П. Белозерцев. – СПб: Юридический центр Пресс, 2004. – 629 с.

6. Борисенков В. П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования : монография [Текст] / В. П. Борисенков, О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюк. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. – 576 с.

7. Брухман Б. Монолог о физике социальных систем [Электронный ресурс] / Б. Брухман. – Режим доступа: http://filosfak.ru/biblio/%d0%b1%d1%80%d1 %83%d1%85%d0%bc%d0%b0%d0%bd-%d0%b1-%d0%bc%d0%be%d0%bd%d0 %be%d0%bb%d0%be%d0%b3-%d0%be-%d1%84%d0%b8%d0%b7%d0%b8% d0%ba%d0%b5-%d1%81%d0%be%d1%86%d0%b8%d0%b0%d0%bb%d1%8c% d0%bd%d1%8b%d1%85/. Дата обращения 26.12.2014.

8. Варава В. В. «Философия Отчего края» – интегральная парадигма современного образования [Текст] / В. В. Варава // Образование на рубеже эпох. Опят личного осмысления методологии гуманитарного исследования. Материалы летней школы молодых ученых. – Липецк: ИРО, 2007. – С. 43-52.

9. Гаранина Н. К. Приобщение дошкольников к народной культуре средствами декоративно-прикладного искусства (в условиях музея дошкольного учреждения : дис…канд. пед. наук : 13.00.02 [Текст] / Наталия Константиновна Гаранина. – М., 2010. – 204 с.

10. Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / Н. Ф. Голованова. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с.

11. Горшенина С. Н. Поликультурное образовательное пространство как педагогический феномен [Текст] / С. Н. Горшенина, И. А. Неясова, Л. А. Серикова // Историческая и социально-образовательная мысль. – 2013. – № 6. – С. 64-69.

12. Гукаленко О. В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве : автореф.дис…д.пед.н.: 13.00.01 [Текст] / Ольга Владимировна Гукаленко. – Ростов н/Д, 2000. – 47 с.

13. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность: педагог как фактор гуманизации пространства детства : дис…д.пед.н. : 13.00.01 [Текст] / Ирина Дмитриевна Демакова. – М., 2000. – 353 с.

14. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога: междисциплинарный подход [Текст] / И. Д. Демакова // Воспитание в контексте междисциплинарного подхода : материалы Вторых всероссийских педагогических чтений, посвященных творческому наследию Л. И. Новиковой (г. Владимир, 12-16 октября 2009 г.) / под ред. А. В. Гаврилина и Н. Л. Селивановой. – Владимир-М.: Изд-ль И. Шалыгина, 2009. – С. 61-65.

15. Демакова И. Д. Педагогика и психология о феномене «пространство Детства» [Текст] / И. Д. Демакова // Вестник Калмыцкого университета. – 2012. – № 1. – С. 42-49.

16. Дорошенко С. И. Диалог культур столицы и провинции в отечественном музыкальном образовании ХIХ-ХХ вв. [Электронный ресурс] / С. И. Дорошенко // Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat. – Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/dialog-kultur-stolitsy-i-provintsii-v-otechestvennom-muzykalnom-obrazovanii-khikh-khkh-vv#ixzz2hX8of0WD. Дата обращения 24.12.2014.

17. Заикина А. В. Социологическая концептуализация преемственности культуры [Текст] / А. В. Заикина // Вестник СамГУ. – 2008. – № 4(63). – С. 211-220.

18. Зинченко Е. В. «Коммуникативная рациональность» как априори социальных наук (Методологический обзор проектов) [Электронный ресурс] / Е. В. Зинченко. – Режим доступа: http://library.by/portalus/modules/philosophy/ readme.php?archive=0211&id=1108501026&start_from=&subaction=showfull&ucat=1. Дата обращения 24.12.2014.

19. Иванов А. В. Исследование структурных компонентов культурной среды общеобразовательного учреждения [Текст] / А. В. Иванов. – М.: АПКиППРО, 2007. – 108 с.

20. Иванов А. В. Педагогика среды [Электронный ресурс] / А.В. Иванов – Режим доступа: http://libed.ru/knigi-nauka/498379-1-ivanov-pedagogika-sredi-rekomendovano-umo-vuzov-rossiyskoy-federacii-psihologo-pedagogicheskomu-obrazovaniyu-dlya.php. Дата обращения 24.12.2014.

21. Иванов А. В. Социально-педагогическая поддержка в условиях культурной среды школы [Текст] / А. В. Иванов // Социальная педагогика: вызовы ХХI века: сб. материалов Международного Конгресса специалистов социальной сферы. 22-23 сентября 2011 года / отв. ред. Е. А. Юрина. – Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2011. – С. 234.

22. Иванов А. В. Формирование социальной среды как средства преодоления негативных явлений в развитии общества [Текст] / А. В. Иванов // Социальная педагогика: вызовы ХХI века: сб. материалов Международного Конгресса специалистов социальной сферы.22-23 сентября 2011 года / отв. ред. Е. А. Юрина. – Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2011. – С. 44-50.

23. Кабкова Е. П. Культурная среда русской городской усадьбы как фактор духовного воспитания личности (на примере московской усадьбы Останкино) [Электронный ресурс] / Е. П. Кабкова // Международный сетевой семинар «Интегративные процессы в современном образовании. – Режим доступа: http://art-education.ru/project/seminar-2011/seminar-2011.htm#Кабкова. Дата обращения 07.05.2014.

24. Климов Е. А. Введение в психологию труда [Текст] / Е. А. Климов. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. – 196 с.

25. Коджаспирова Г. М. Педагогическая антропология : учебное пособие / Г. М. Коджаспирова. – М.: Гардарики, 2005. – 287 с.

26. Костина Э. П. Музыкальная среда как средство развития креативности ребенка [Текст] / Э. П. Костина // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 11. – С. 37-42.

27. Кричевец А. Н. Внутренние условия развития и психофизическая проблема [Текст] / А. Н. Кричевец // Вопросы психологии. – 2005. – № 1. – С. 3-18.

28. Крупенина М. В. Педагогический отдел [Текст] / М. В. Крупенина // Наша работа. Вып. 1 / под ред. М. Крупениной, Н. Рыбникова, А. Штейнберга, В. Шульгина. – М.: Работник просвещения, 1928. – С. 21.

29. Купач Т. Ю. Педагогические основы социального воспитания дошкольников на культурно-исторических традициях : дис...д.пед.н. : 13.00.06 [Текст] / Тамара Юрьевна Купач. – М., 2000. – 389 c.

30. Лисицкая В. П. Методы изучения среды в отечественной педагогике 20–30-х годов : дис...канд. пед. наук : 13.00.01 [Текст] / Вера Петровна Лисицкая. – Владимир, 1996. – 326 с.

31. Мальков Е. В. Формирование воспитательной среды учебного заведения в отечественной педагогике 20-30 годов ХХ столетия : автореф. дис… канд.пед.н. : 13.00.01 [Текст] / Евгений Владимирович Мальков. – М., 2012. – 24 с.

32. Мануйлов Ю. С. Опыт освоения средового подхода в образовании : учебно-методическое пособие. [Текст] / Ю. С. Мануйлов, Г. Г. Шек. – М.; Н. Новгород: б/и, 2008. – 220 с.

33. Мануйлов Ю. С. Соотношение понятий пространство и среда в контексте управленческой практики [Электронный ресурс] / Ю. С. Мануйлов. – Режим доступа: http://www.openclass.ru/node/87717. Дата обращения 24.12.2014.

34. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании [Текст] / Ю. С. Мануйлов. – М.; Н. Новгород: Изд-во Волго-вятской академии государственной службы, 2002. – 157 с.

35. Марцинковская Т. Д. Мир С. Л. Рубинштейна: культура, как пространство саморазвития человека [Текст] / Т. Д. Марцинковская // Мир психологии. – 2009. – № 1. – С. 43-50.

36. Микайлова И. Г. Специфика воспроизведения и рефлексии художественного пространства [Текст] / И. П. Микайлова // Мир психологии. – 2009. – № 1. – С. 147-157.

37. Молчанов В. И. История и пространство. Деструкция темпоральной историчности [Текст] / В. И. Молчанов // Вопросы философии. – 2013. – № 7. – С. 24-37.

38. Мудрик А. В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов [Текст] / А. В. Мудрик; под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2000. – 200 с.

39. Новикова Л. И. Воспитание – воспитательные системы – воспитательное пространство [Текст] / Л. И. Новикова // Среда – воспитательное пространство – управление в педагогике : межрегиональный сборник научных статей / отв. ред. Ю. С. Мануйлов. – Костанай: ГорУО, 1997. – С. 4-8.

40. Новикова Л. И. Воспитательное пространство как открытая система [Текст] / Л. И. Новикова, М. В. Соколовский // Общественные науки и современность. – 1998. – № 1. – С. 132-143.

41. Нечаев М. П. Теоретические основания развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы : дис…д.пед.н. : 13.00.01 [Текст] / Михаил Петрович Нечаев. – М., 2011. – 503 с.

42. Педологический анализ педагогического процесса в школе [Текст] / под ред. проф. С. С. Моложавого. – М.: Работник просвещения, 1930. – 152 с.

43. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления [Текст] / под ред. Н. Л. Селивановой. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 284 с.

44. Раппапорт А. Стиль и среда. [Текст] / А. Раппапорт // Декоративное искусство СССР. – 1983. – №5. – С.40-41.

45. Рахкошкин А. А. Открытость образовательного процесса (на примере западноевропейской педагогики) [Текст] / А. А. Рахкошкин. – Великий Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудрого, 2005. – 140 с.

46. Рубинштейн С. Л. Человек и мир [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – М.: Наука, 1997. – 190 с.

47. Рыбников Н. Педологическая работа института. Вып. 1 [Текст] / Н. Рыбников // Наша работа / под ред. М. Крупениной, Н. Рыбникова, А. Штейнберга, В. Шульгина.– М.: Работник просвещения, 1928. – С. 26-60.

48. Селезнева Е. В. Пространство целей человеческой жизни [Текст] / Е. В. Селезнева // Мир Психологии. – 2009. – № 1. – С. 50-55.

49. Селиванова Н. Л. Воспитание в современной школе: от теории к практике [Текст] / Н. Л. Селиванова. – М.: УРАО ИТИП, 2010. – 168 с.

50. Сериков Г. Н. Образование и развитие человека [Текст] / Г. Н. Сериков. – М.: Мнемозина, 2002. – 416 с.

51. Симанов А. Л. Пространство в структуре мира [Текст] / А. Л. Симанов, В. К. Потемкин. – Новосибирск: Наука, 1990. – 174 с.

52. Симпозиум художественных критиков [Текст] // Декоративное искусство СССР. – 1983. – № 5. – С. 2-39.

53. Созонов В. П. Воспитательная система на основе потребностей школьника как фактор гуманизации образовательного процесса школы : Дис. … канд.пед.наук : 13.00.01 [Текст] / Валерий Петрович Созонов. – Ижевск, 2006. – 197 с.

54. Стояновская И. Б. Культурно-образовательная среда в контексте педагогических проблем [Текст] / И. Б. Стояновская // Культурно-образовательная среда: история, современность, перспективы развития : сборник материалов научно-практической конференции вузов России. – Елец: ЕГУ им. И. С. Бунина, 2002. – С. 12-26.

55. Тойнби А. Дж. Постижение истории [Текст] / А. Дж. Тойнби. – М.: Прогресс, 1991. – 736 с.

56. Трубайчук Л. В. Феноменология развития одаренности детей дошкольного возраста : монография [Текст] / Л. В. Трубайчук. – М.: Баласс, 2010. – 182 с.

57. Фришман И. И. Методика работы педагога дополнительного образования [Текст] / И. И. Фришман. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160 с.

58. Фрумин И. Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») [Текст] / И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин // Вопросы психологии. – 1993. – № 1. – С. 24-32.

59. Чусов А. В. Структура моделей пространства и времени (Методологический анализ) : автореф. дис…канд. филос. наук : 09.00.08 [Текст] / А. В. Чусов. – М., 1994. – 19 с.

60. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х тт. Т. 1 [Текст] / М. Т. Шацкий; под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. – М.: Педагогика, 1980. – 304 с.

61. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х тт. Т. 2 [Текст] / С. Т. Шацкий; под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. – М.: Педагогика, 1980. – 416 с.

62. Шульгин В. Институт методов школьной работы [Текст] / В. Шульгин // Наша работа. Вып. 1 / под ред. М. Крупениной, Н. Рыбникова, А. Штейнберга, В. Шульгина. – М.: Работник просвещения, 1928. – С. 14.

63. Яковлев Л. С. Топологизация жизненного пространства (постмодернистский взгляд на социологию личности) [Электронный ресурс] / Л. С. Яковлев. – Режим доступа: http://sbiblio.com/biblio/archive/yakovlev_mikeshina_ edinstvo/2.aspx. Дата обращения 26.12.2014.

64. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию [Текст] / В. А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001. – 368 с.

65. Якушкина М. С. Образовательная среда и образовательное пространство как понятия современной педагогической науки [Текст] / М. С. Якушкина // Академический вестник Института педагогического образования и образования взрослых РАО «Человек и образование». – 2013. – № 2(35). – С. 66-69.