3.3. Конструирование и развитие воспитательного пространства

Конструирование и развитие воспитательного пространства – одна из актуальных педагогических задач. Ее сложность определяется характером феномена, проблематичностью изучения как отдельных характеристик, так и целостности. Вместе с тем, на отдельных примерах представляется возможным показать опыт конструирования воспитательного пространства и обеспечения факторов его развития.

Обратимся к разработкам М. С. Якушкиной. Далее мы представим выдержки из ее диссертационного исследования [34, с. 98-136], иллюстрирующие возможные модели воспитательного пространства. Напомним, что в качестве основы дифференциации типов воспитательного пространства рассматриваются социокультурные институты. Мы сознательно пошли на столь обширное цитирование. Учитывая оригинальность и лаконичность авторского текста.

Модель на основе взаимодействия дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) и других (необразовательных) социокультурных институтов микрорайона

Целью построения модели взаимодействия ДОУ и социокультурных институтов районной среды являлось расширение сферы ближайшего развития ребенка дошкольного возраста и создание условий для обретения субъектности детьми, родителями и педагогами ДОУ в создании районного воспитательного пространства. Традиционно сфера деятельности и ближайшего развития дошкольника включает окружающее пространство: дом, детский сад, улица. Предполагалось, что введение в сферу деятельности новых объектов дает возможность создать у ребенка мотивацию к новой деятельности через знакомство с теми, «кто живет в нашем доме».

В основу построения данной модели взаимодействия положена идея о том, что совместная работа детей, родителей, педагогов над общими проектами, программами, позволяющими формировать исследовательские навыки, помогает ребенку осознать, понять происходящее вокруг него через ступени: исследование, открытие, творчество (воспитание через поиск, обучение через собственное открытие, развитие через творчество). Такая стратегия снимает у дошкольников комплекс «запретов», что ведет к воспитанию ответственной личности, способной в будущем активно включиться в жизнь общества.

Отличительная особенность данной модели обусловлена наличием в районе различных видов социокультурных институтов (музеев и выставочных залов, библиотек, предприятий, вузов и т.д.) и возможностью максимально использовать их в решении проблем воспитания и формирования воспитательного пространства. Возможности эти заключались в том, что за счет развития взаимодействия социокультурных институтов создавались условия, при которых дети имели возможность осваивать все большую территорию, окружающую ДОУ, включая ее в зону своего ближайшего развития. Воспитатели и родители в совместной деятельности с детьми, преобразуют среду, создавая возможности для развития воспитательного пространства района и вовлекая в этот процесс через участие в деятельности творческих групп коллективы других ДОУ.

Реализация данной модели начиналась с диагностики районной среды, воспитательного потенциала коллективов учреждений и возможности их использования в реализации теоретических моделей. Далее под руководством диссертанта педагогические коллективы ДОУ с участием психологов в соответствии с поставленными задачами провели диагностику объектов сферы ближайшего развития ребенка в муниципальном районе.

На первом этапе реализации модели коллектив каждого ДОУ делал самостоятельный выбор тех или иных объектов районной среды, а также способов и содержания взаимодействия коллектива ДОУ с выбранными социокультурными институтами на основании мониторинга проблематики взаимодействия и востребованности предполагаемого содержания взаимной деятельности у детей, родителей, воспитателей ДОУ.

Следующим шагом реализации модели явилось формирование творческих групп детей, родителей, педагогов и выявление куратора (кураторов) определенного направления деятельности той или иной группы. Создание сообществ по выбранным направлениям деятельности – наиболее сложный период создания модели. Он связан с поиском точек взаимной заинтересованности представителей разных учреждений, поэтому наиболее конфликтен. В этот период вероятны изменения в составе творческого коллектива, корректировка задач, стоящих перед новым сообществом, и т.д. Развивающиеся сообщества при взаимодействии формируют сети.

Субъекты. Было отмечено, что самыми активными субъектами взаимодействия «ДОУ – районная среда» были воспитатели ДОУ, родители дошкольников. Можно отметить, что из всех моделей взаимодействия представители данной модели раньше всех предъявили некие результаты творческой деятельности субъектов, отражающей взаимодействие ДОУ с объектами районной среды.

Опытно-экспериментальная работа по реализации данной модели показала, что основными условиями для организации совместной деятельности субъектов взаимодействия (детей, родителей, педагогов) являются следующие:

- каждый ребенок и родитель должен быть поставлен в положение первого исследователя той или иной историко-культурной или современной ситуации;

- новую информацию ребенок должен получать и осваивать в ходе решения теоретических и практических проблем или вопросов, задаваемых педагогом, на экспозиции; вместе со взрослыми, используя возможности того или иного музейного объекта, музейной экспозиции, ребенок должен совершить собственное открытие, найти решение заданной воспитателем или музейным педагогом проблемы, сделать выводы, которые можно использовать на практике, в жизни;

- воспитатель или педагог должен избегать формальной проверки полученных знаний; проводить диагностику результатов обучения, используя те или иные игровые ситуации, предполагающие изменение позиции или поведения ребенка.

Модель на основе взаимодействия школ и музеев

Цель взаимодействия – максимальное использование возможностей историко-культурной среды определенной территории, на которой расположены школы и музеи для личностного роста школьников разных возрастных категорий, их родителей, педагогов, организаторов образования за счет изменений в содержании и формах воспитательной деятельности за счет использования воспитательного потенциала музеев (путем разработки и реализации новых социокультурных проектов совместной деятельности данных социокультурных институтов, детей и взрослых).

Особенности модели заключались в том, что, она в большей степени, чем остальные, влияет на содержание школьного образования, характеризуется постепенным изменением содержания дополнительного образования, ориентированного на возможности социокультурной среды и востребованность в школе.

Субъектами взаимодействия выступали представители школьных музеев; учителя начальных классов, учащиеся начальной школы.

Среди всех субъектов взаимодействия социокультурных институтов особая роль отводится кураторам. Куратор, в понимании М. С. Якушкиной, – это особый индивидуальный субъект проектной деятельности, который катализирует процесс развития проектной группы. На первом этапе он может быть автором или соавтором проекта. Далее куратор способствует выявлению лидера группы или специалиста, помогающего группе детально разработать и реализовать проект. В дальнейшем он может выступать как консультант лидера группы или методиста, курирующего, например, педагогов-предметников.

Отличительные особенности. Развитие данной модели взаимодействия характеризовалось следующим: импульсом для первых попыток преобразования районной культурно-исторической среды и усиления ее воспитательного потенциала в рамках создания модели «школа – музей» стала активизация ориентации педагогов в направлении взаимодействия музеев и школ.

В этом в целом традиционном виде взаимодействия шагом вперед стало объединение педагогов, занимающихся историко-краеведческой тематикой, и сотрудников музеев, библиотек, выставочных залов, УДО в творческие проектные команды.

Модель на основе взаимодействия школ и учреждений дополнительного образования

Цель – расширение воспитательного потенциала УДО и поиск нового содержания взаимодействия школ и УДО для увеличения количества субъектов воспитательного пространства, школьного самоуправления, создания условий для возврата в школу детей с девиантным поведением, привлечения их к деятельности по развитию воспитательного пространства за счет создания детско-взрослых проектных сообществ по интересам.

Субъектами взаимодействия выступали: школы, УДО, структуры школьного самоуправления, детская комната милиции, подростковые клубы, родительские комитеты, попечительские советы.

В формировании данной модели важную роль играло общество воспитанников «Галактика». В совместной деятельности основных субъектов взаимодействия – школы и УДО – создавались условия для развития детского самоуправления: организация собственного пресс-центра в школе искусств, молодежной районной газеты, участие в организации досуга педагогов, школьников района и их родителей. Информация о деятельности органов детского самоуправления из каждой школы района поступает и обсуждается в школе искусств. Основным условием активизации участия школьников в работе «Галактики» является возможность смены позиций в самоуправлении: в «Галактике» нет жесткого разделения членов сообщества по группам; ребята могут переходить из одной группы в другую, входить одновременно в состав нескольких групп, сочетая разные виды деятельности, менять свой выбор в течение всего времени существования сообщества.

В исследовании описано еще несколько моделей, подробно представлен процесс реализации моделей на практике, описаны отдельные технологии.

М. С. Якушкина подчеркивает, что изучение опыта организации взаимодействия социокультурных институтов позволило выделить общие характеристики моделей:

- единая схема построения моделей, включающая в себя структуру, содержание и субъектов взаимодействия;

- ориентация на взаимодействие, основанная на принципах дополнительности и партнерства и способствующая интеграции их воспитательного потенциала;

- наличие у них воспитательного потенциала, обусловленного функциями институтов, их задачами, нормами и традициями, которые они в себе несут, и позволяющего использовать их в решении общих задач воспитания;

- совместная деятельность проектного характера в решении воспитательных задач;

- сетевой характер взаимодействия, обусловливающий целостность воспитательного пространства;

- изменения, происходящие в содержании, структуре взаимодействия и в позициях его участников по мере развития самого взаимодействия;

- а также сходные условия реализации моделей: сетевая форма взаимодействия институтов; гибкость, открытость взаимодействия; ориентация на взаимодействие со средой и на потребности динамично меняющегося социума, увеличивающая воспитательный потенциал институтов; создание разноведомственных проектных групп; проектный характер совместной деятельности; развитие общественных форм управления развитием взаимодействия.

От иллюстрации вариантов конструирования воспитательного пространства перейдем к вопросу о его развитии. В избранной нами логике речь пойдет о факторах развития воспитательного пространства, совокупность которых еще ждет своих исследователей. Мы остановимся на наиболее, на наш взгляд, существенных.

Формирование базового набора идентичностей как основа взаимодействия субъектов воспитательного пространства.

Вне жестко заданной дефиниции понятие «идентичность» можно определить через совокупность характеристик:

- идентичность есть проявления самосознания, акцентирующие непрерывность и тождество как присущие ему свойства;

- содержание идентичности включает образы, концепты и суждения, отражающие отношения «Я – другой», «Я – социальный мир», «Я – культура», «Я – Я»;

- идентичность не задана, она становится, видоизменяется, в результате чего можно говорить о процессе ее становления;

- характеристики процесса становления идентичность обусловлены мерой и характером активности (субъектности) человека, уровнем развития рефлексии;

- процесс становления идентичности носит длительный дискретный характер и отличается выраженной поисковой направленностью, сопряжен с позиционированием индивида (группы, общности) себя в окружающем мире;

- становление идентичности в своей основе имеет сопряженные механизмы идентификации – отчуждения, но не сводим к ним;

- базовый вектор процесса становления идентичности пролегает в направлении от узкого к более широкому выбору, от механического (импульсивного, случайного) закрепления к более продуманному, отрефлексированному;

- процесс становления идентичности допускает и предполагает элементы внешнего управления, в том числе специально организованного, педагогического.

Базовый набор идентичностей (БНИ) – устоявшаяся система обыденных типизаций, организующих повседневность и реализующих ее. Повседневность – одна из сфер человеческой реальности (наряду с такими мирами, как наука, религия, искусство, игра и т.п.). Каждый такой мир обладает только ему присущим особенным способом субъективного отношения к жизни. В основе повседневной жизни лежит, как правило, самодостаточное наличное знание. Он не подвергается сомнению и открывается в непосредственном обыденном восприятии. Повседневный опыт привычен, не требует специальных доказательств и интерпретаций. Сознание человека в повседневной жизни конкретно, событийно, ситуативно, построено на диалоге с другими ее участниками.

БНИ – частный случай широкой системы эпистем (символических образцов как индикаторов должного поведения, отличных от должествований; в их основе лежит мнение; они «растворены» в социальных действиях, явлениях, имеют вид конкретных, доступных для восприятия каждого человека образцов). Именно эпистемы являются единицей «скрытого содержания образования», описанного в статьях И. Фрумина, А. Н. Тубельского и др.

Наличие базового набора идентичностей как совокупности устоявшихся в данной общности образов, концептов и суждений, отражающих отношения «Я – другой», «Я – социальный мир», «Я – культура», «Я – Я», предполагает наличие периферийных групп идентичностей. Последние могут выступать раздражителем, заставляющим в ситуациях их неоднократного подтверждения или очевидной притягательности в определенных условиях подвергать сомнению, пересматривать БНИ.

Для сохранения набора образцов базовых идентичностей как условия стабильности и развития социокультурного пространства необходимо сохранять и развивать базовые структуры идентичности (социальные прототипы); обеспечивать достаточный человеческий ресурс для поддержания социальной инфраструктуры; создавать достаточно высокую концентрацию качественных человеческих ресурсов на решающих участках, в наиболее важных структурах, которые позволяют сделать набор идентичностей данного общества привлекательным и конкурентоспособным по сравнению с идентичностями других обществ того же порядка (С. Градировский).

Воспитательное пространство мы рассматриваем как модификацию социокультурного пространства. Видовое отличие заключается в ведущей роли воспитательной функции у субъектов-носителей и, как следствие, свойственной им направленной активности по отношению к индивидам и образуемым ими группам. Результатом становятся специфические связи и отношения – воспитательные отношения.

Для большинства педагогических исследований воспитательного пространства характерна субъктно-субъектная логика. С одной стороны, подчеркивается автономия и необходимость согласования позиций ведущих субстанций, задающих воспитательное пространство, а с другой – активность ребенка, его субъектность как необходимое условие существования данного вида пространства.

Базовый набор идентичностей при выстраивании связей и отношений между различными субъектами может формироваться:

а) как суммативный набор, когда идентичности, приветствуемые каждым субъектом, сосуществуют как несоотнесенные; право выбора и соотнесения делегируется индивиду; каждый субъект предлагает к освоению или навязывает свое представление о базовом наборе идентичностей;

б) как согласованный набор, когда идентичности соотносятся и предъявляются индивиду как нечто в определенной степени единое; снижается возможность выбора, но возрастает степень определенности за счет нивелирования рассогласований; каждый субъект предъявляет или навязывает согласованный базовый набор идентичностей. Согласованность не предполагает унификацию идентичностей. Выделяется ядро, принципиально важное для всех субъектов, отнесенные на периферию идентичности могут быть различными.

Суммативный набор идентичностей сохраняет для субъектов шанс стать значимым для индивида если не в составе сети, то персонально. Но тем самым возрастает вероятность разрушения формируемого пространства воспитания, а воспитательное пространство сужает свой масштаб (формируется на ином, нижестоящем уровне). Так, например, пространство воспитания образовательного учреждения с суммативным набором базовых идентичностей, реально может стать основой для образования воспитательного пространства класса, детского сообщества, клуба по интересам.

Согласование идентичностей и формирование базового набора может происходить стихийно (крайне редкие случаи, возможные при максимальном совпадении поддерживаемых каждым субъектом БНИ, характерных для «материнских» пространств, либо в ситуации добровольного отказа в пользу набора идентичностей, поддерживаемых иным субъектом (замещение)). При этом отказ от «своего» набора идентичностей не может ограничиться формальной констатацией, а предполагает реальное изменение предпочтений, что должно найти отражение в повседневной жизнедеятельности. В отличие от транслируемого социокультурного опыта, базовый набор идентичностей нельзя жестко отредактировать (оставив одно и убрав другое), поскольку он иллюминируется повседневной реальностью, всем спектром совместной жизнедеятельности и взаимодействия субъектов как на рациональном, так и иррациональном уровнях. Можно лишь акцентировать отдельные составляющие базового набора идентичностей, придав им более четкое звучание и/или обеспечив частоту проявления и убедительность подкрепления.

Наиболее распространенными вариантами согласования идентичностей с целью формирования взаимодействующими субъектами базового набора идентичностей являются:

- интеграция (отбор схожих и смещение на периферию различных идентичностей);

- актуализация (принятие за основу набора идентичностей одного из субъектов и корректировка субъектами собственных базовых наборов на этой основе);

- замещение (вытеснение поддерживаемых субъектами наборов идентичностей в пользу одного из них, что может происходить как на добровольной основе, так и принудительно);

- построение (разработка желаемой модели базового набора идентичностей первоначально как гипотетического, желаемого, а затем деятельность каждого субъекта по коррекции собственного базового набора идентичностей под разработанную модель).

Согласование БНИ – необходимое условие формирования и развития воспитательного пространства. Инициирование воспитательного пространства сопряжено с использованием механизмов обеспечения позиционирования индивидов в пространстве воспитания.

Проиллюстрируем данное утверждение. В индивидуальной истории субъекта существенную роль играет школа (групповой субъект, с которым выстраиваются непосредственные взаимосвязи), которая является носителем определенного базового набора идентичностей. Данный БНИ:

- в той или иной мере включает (интерпретирует) акцентированные идентичности как образцы из базового набора идентичностей образования как социального института, которое, в свою очередь акцентирует и интерпретирует БНИ общества и государства. Интерпретация обусловлена особенностями как внутренней культуры школы, так и доминирующими субкультурными характеристиками (доминируют, как правило, взрослая (как антитеза детской, подростковой и т.п.) и профессиональная (педагогическая) субкультуры);

- индивидуальный субъект не может не соотносится с базовыми наборами идентичностей, транслируемыми другими групповыми субъектами, с которыми выстраиваются непосредственные связи (семья, группы сверстников, группы по интересам). Данные групповые субъекты, в свою очередь, акцентированно или неакцентированно, целенаправленно или стихийно демонстрируют собственные или согласованные базовые наборы идентичностей, в которых также в снятом виде присутствуют проинтерпретированные БНИ отдельных социальных институтов. Приоритетность объектов идентификации определяется индивидуальным субъектом. В этой связи базовый набор идентичностей, демонстрируемый школой, может быть не востребован (индифферентен) или отвергаем. Следствием становится заслуживающий внимания феномен: как обязательный институт школу «избежать» нельзя, но «не заметить» можно. В качестве критериев востребованности может выступать мера субъектности личности в школьной повседневной реальности и «идентификационный след» школьной культуры (принята ли как основа для типизации окружающей действительности и самоопределения, используется ли для оценки других). В конкретных школах в различной степени представлены механизмы «контраргументации», такие как, например, запрет или дискредитация отдельных взаимосвязей как источников идентификации, целенаправленное внедрение «навязанной идентичности».

Важным фактором развития воспитательного пространства является обеспечение и поддержание его социокультурного равновесия.

Как подчеркивалось выше, важную роль в воспитательном пространстве играет характер связей и отношений, возникающих между его субстратами (субъектами). Социокультурное равновесие воспитательного пространства рассматривается нами как баланс социальных и культурных характеристик надсубстанциональных отношений в воспитательном пространстве.

Социальные характеристики представлены сочетанием представлений о социально приемлемом и социально типичном выстраивании отношений, социальных норм, регулирующих взаимодействия людей и образуемых ими групп. Они предполагают усвоение прежде всего на нормативном уровне, как правило, не допуская интерпретации.

Культурные характеристики представлены сочетанием представлений о ценностных основах взаимодействия. Культурные характеристики по природе своей интерпретативны, лишь в незначительной степени нормативны.

Позиционирование индивида в поле социальных характеристик и значений связано с различной степенью внимания, принятия, понимания социально-статусных основ отношений между субъектами-носителями, преимущественное определение себя в терминах социального статуса. В низших значениях соответствует игнорированию либо отвержению значимости для индивида данной характеристики отношений (не видит, не понимает, не принимает). В высших значениях – социально-статусной основе отношений предписывается ведущая роль, данные характеристики воспринимаются как ценность.

Аналогичный вектор можно выстроить применительно к изменению ценностно-нормативного содержания отношений. При сопоставлении получаем варианты позиционирования (рисунок 1).

Статусно-ролевые отношения

I IV

Ценностно-нормативные

отношения

II III

Рис. 1. Варианты позиционирования индивида