Спасибо!

Если возможно, сообщите краткие сведения о себе:

Ваш возраст _____________

Ваш пол ________________

Выполняя задание 1, школьники называют круг значимых Других. Мы получаем возможность диагностировать локализацию или сочетание локализаций значимых Других как по социально-ролевому, так и ценностно-смысловому показателю. Типичными локализациями являются: семейная (члены «малой» и «большой» семьи), дружеская, школьная (одноклассники), педагогическая (педагоги, вожатые, руководители кружков, тренеры), виртуальная (литературные герои, герои фильмов и мультфильмов, компьютерных игр и т.п.), персональная (политики, актеры, спортсмены и т.п.).

Выполняя задание 2, школьники выделяют ведущее основание избирательности. В отдельных случаях эта информация позволяет увидеть доминирующий фактор значимости (фактор власти, фактор авторитета, фактор эмоционального восприятия).

Третье задание позволяет увидеть, каким (позитивным или негативным) является значимость каждого субъекта. Если номер значимого лица нанесен на шкалу выше точки «Я», то значимость позитивная (при этом стоит обратить внимание на интервал между номером и отметкой «Я»: если он значителен – данный субъект является эталонно, если незначителен – «рядовым»), если ниже – негативная.

Проиллюстрируем «работу» данной методики результатами проведенного нами исследования значимости классных руководителей образовательных учреждений (сразу оговоримся, что педагоги как значимые Другие – не столь частое явление).

В результате исследования мы попытались увидеть а) как часто школьники включают в число значимых Других классного руководителя; б) какими характеристиками сопровождают школьники этот выбор; в) в какую группу («позитивный эталон», «негативный эталон», «рядовой») они определяют классного руководителя на шкале субординации.

Из 300 респондентов (в возрасте 13-17 лет) 40 включили в 20 значимых Других классного руководителя. Обращает на себя внимание тот факт, что в 127 бланках присутствует ссылка на одного или нескольких педагогов-предметников. Очевидно, если бы школьники могли выбирать классного руководителя, то руководствовались бы имеющимися предпочтениями, которые далеко не всегда совпадают с административными решениями.

Наши исследования дают возможность утверждать, что есть некоторые типичные тенденции в выборах значимых Других:

- для молодых людей 13–14 лет характерны сочетания: дружеская-семейная, школьная-семейная, дружеская-школьная. В данной группе регистрируется значительное число случаев игнорирования членов семьи как значимых Других;

- для молодых людей 15–17 лет характерны: дружеская-семейная-школьная, школьная-семейная-персональная. Регистрируется усложнение структуры локализации, «возврат» семейной локализации, снижение значения школьной локализации.

Профессионально-личностная состоятельность классного руководителя становится очевидной, если проанализировать данные по классу в целом. В нашей выборке из двенадцати классов в трех ни один школьник не включил в список значимых Других классного руководителя. С другой стороны, в пяти классах выбор классного руководителя как значимого Другого встречается более, чем у 25% респондентов (что можно считать достаточно хорошим показателем, поскольку педагогическая локализация в этой возрастной группе всегда представлена достаточно скромно).

Существенную информацию дают сентенции эмоционально-коммуникативных описаний, применяемых школьниками для характеристик выборов. Приведем примеры: «зануда, толстушка», «честная, добрая», «надоедливый, веселый», «реальный человек», «невнимательная», «строгая, злая», «умная, вежливая» и т.п. Еще раз подчеркнем, что значимость не обязательно сопряжена с позитивными оценками. Другой может быть значим как носитель негативных, отторгаемых характеристик (из 40 респондентов 7 отнесли классного руководителя в ту часть шкалы, где представлены негативные эталоны). В 54% случаев школьники включили классного руководителя в свое непосредственное окружение, подчеркнув тем самым близость и доступность. 18% респондентов воспринимают классного руководителя в качестве позитивного эталона, обозначив достаточно внушительную дистанцию между своим «Я» и этим человеком. С точки зрения результативности воспитания такое восприятие классного руководителя как значимого Другого стоит рассматривать как определенного рода проблему: признавая авторитет, властный статус и эмоциональную привлекательность педагога, воспитанник тем не менее не уверен, что демонстрируемые им образцы и нормы он сможет когда-либо принять и освоить.

Для усиления «адресности» инструкцию можно дополнить требованием при выполнении задания 1 «Перечислить педагогов, учащихся, сотрудников школы, которых Вы сейчас вспомните».

Следующая характеристика, которую можно и нужно диагностировать в рамках изучения воспитательного пространства, событие. Именно событие называют специалисты механизмом организации воспитательного пространства.

Событие – это педагогическое действие, помогающее ребенку пережить определенное психологическое состояние, оставляющее след в его душе, а затем сказывающееся на его сознании и поведении.

Важным условием создания «события» является точное определение цели педагогической деятельности, доведение ее до каждого ученика и обсуждение результатов. Последнее, по мнению школьников, очень важно: «Без осмысления результатов того, в чем ты участвовал, даже самое интересное дело уходит из памяти, ускользает, не осознается как важное событие».

Дети различают: «события», которые оказывают влияние на их мировоззрение («Без этого урока вся моя дальнейшая жизнь пошла бы по-другому»); «события», которые позволяют ребенку осознать прирост знаний и углубить их эмоциональное восприятие («Я узнала сегодня новое о том, о чем раньше много слышала, но тогда знания не было, а теперь есть!»); «события», которые позволяют проявить себя с лучшей стороны («Все узнали, какая я способная»).

Если дети участвуют в делах, которые они оценивают как «событие», растут их самопознание, самооценка, социальная уверенность.

Возможно, стоит с определенной периодичностью проводить опросы (выборочные или сплошные) на предмет выделения «события недели в классе», «события недели в гимназии» (событие месяца, событие года). При этом важно разъяснить, внеся в опросный лист, информацию о том, что событие это не только мероприятие, но и любой случай, ситуация, эпизод в жизни личности, группы, школы. Можно внести ранжирование, например «Событие «+» или «Событие «-».

В современной науке событие рассматривается как «со-бытие» детей и взрослых. Согласно концепции психологии времени особенности восприятия человеком времени (его скорости, насыщенности, продолжительности) зависят от того, насыщена ли его жизнь событиями, действиями и поступками (авторы концепции Е. И. Головаха, А. А. Кроник).

Важно увидеть отношение и участие каждого ребенка к происходящему. Целесообразнее подобную работу начинать на уровне отдельных классов, а затем объединять для оценки ситуации в гимназии. Можно использовать цветопись А. Н. Лутошкина. Мы предлагаем также своеобразный мониторинг, когда по одной схеме каждой день каждый ребенок отмечает каким-либо значком свою оценку:

Дата______________ Ф.И. ______________

Событие «+» в классе________________________

Событие «-» в классе_________________________

Событие «+» в моей жизни сегодня ________________________

Событие «-» в моей жизни сегодня _______________________

			Я был простым наблюдателем		Мне было неинтересно и скучно, время прошло даром		Мне было интересно, но поучаствовать не довелось		Мне было интересно, я участвовал	Мне было не интересно но участвовать пришлось
УУроки	1.
	2.
	3.
	4.
	5.
	6.
Внеурочная жизнь (перемены, до урока, после урока)
Мероприятия в классе
Мероприятия в школе

Еще одна характеристика воспитательного пространства, доступная для диагностики – деятельностная. Воспитательное пространство – результат деятельности, причем не только созидательной, но и интегрирующей. Среда – в основе своей данность, а не результат конструктивной деятельности. Ее надо уметь использовать в воспитательных целях, а воспитательное пространство надо уметь создавать. Деятельность можно наблюдать, оценивать, изучать отдельные ее составляющие (мотивацию, интересы, действия, активность и т.п.).

Для понимания сущности воспитательного пространства и механизмов его формирования представляет интерес введенное И. Фруминым понятие «скрытой реальности». Анализ каждого отдельного действия не показывает его прямого, непосредственного влияния на результат. Сравнение разных школ дает возможность увидеть, что одни и те же прямые действия учителя ведут иногда к совершенно разным результатам в разных школах. Оказалось, что значимые переменные являются значимыми не только для тех детей, на которых они действуют, но и для остальной детской группы. Это все и означает, что существует некоторая общешкольная вторая реальность, которая и обеспечивает действие того, что кажется нам непрямыми факторами. То есть между непрямым действием и школьником возникает опосредующая среда, которая и доносит это действие до ребенка, делает его педагогическим.

К числу скрытых факторов можно отнести учительские ожидания; позитивные модели учительского поведения и отношения; возможности обратной связи от детей к педагогам и совместной с ними деятельности.

Надо проанализировать (в обсуждении ли, в опросе ли):

а) механизмы обратной связи (какие используются, какая информация при этом считывается: формальная, внешняя, неформальная, личностная; необходимо создать рекомендации на этот счет для менее опытных педагогов);

б) картина учительских ожиданий. Интересными объектами рефлексии могут быть следующие:

Что я жду:

- от школы как образовательной организации;

- от школы как места моей работы;

- от школы как части моей жизни;

- от администрации;

- от учащихся;

- от родителей.

Результаты можно обсудить. Это уже будет движением по согласованию ожиданий. Их можно соотнести с целями и задачами. Откроется реальность их принятия как руководства к деятельности.

Представление о характеристиках воспитательного пространства дают культура школы, символы, организационный фольклор, традиции, климат..

Культура школы. В общем виде пространство образования выстраивается как диалог трех культур: культуры ученика, культуры учителя и культуры как возможности осуществления человека.

Об организационной культуре школы (К. Ушаков, С. Селектор) внешний мир, да и сам коллектив судят прежде всего по символам, условным знакам какого-либо понятия. Символический аспект организационной культуры значим и важен именно потому, что является способом донесения до педагогов, сотрудников, учащихся системы ценностей и моделей поведения, которые они должны принимать во внимание в своей деятельности для того, чтобы максимально эффективно достигать осуществления целей организации. Именно символический аспект поддерживает определенные модели организационного поведения. Нет заведомо плохой или хорошей и эффективной культуры. Любая на практике может быть реализована в позитивном (субкультура академических успехов, возрождения и т.д.) или негативном варианте (субкультура неудач).

Символы, как правило, используются в организации для уменьшения неопределенности, а при столкновении с нестабильностью становятся ориентирами поведения. В числе таких ориентиров история школы – рассказ о дате основания, ее целях, выдающихся директорах и педагогах. Например, можно услышать о том, что это очень старая школа, она дает наилучшую подготовку по английскому языку, но при этом выпускники столь хорошо подготовлены в целом, что с легкостью поступают в различные вузы. По этим рассказам легко догадаться, что перед нами школа со стабильной и сильной субкультурой академических успехов.

Материальные символы – логотипы, эмблемы, выбор цвета и формата, другие элементы дизайна, характеризующие индивидуальный стиль школы, а также стенд с фотографиями лучших учеников, победителей олимпиад и соревнований.

Символы могут снижать или увеличивать напряжение в школьном сообществе. Вот, к примеру, доска объявления с приказами и выговорами, формализующая каждый шаг учителей и учеников свидетельствует скорее о так называемой «организационной патологии» и лишь увеличивает напряжение. Школьные стенгазеты и фотогазеты, шаржи, содержащие изрядную дозу юмора, уменьшают напряжение.

Предметом диагностики могут стать маркеры субкультур, их характер, отношение к ним педагогов, учащихся, родителей.

Организационный фольклор – существующие в школе слухи, мифы, легенды. Важным поддерживающим фактором являются выпускники школы, возвращающиеся для работы в должности педагогов.

Можно провести и проанализировать результаты конкурса школьных (классных) легенд и слухов, газеты «А говорят …» (ее целесообразно проводить периодически и в режиме свободного участия: повесить лист с определенными сигнальными знаками, фломастеры и предоставить право желающим поучаствовать).

Традиционные представления, церемонии и празднования.

Они ценны для воспитательного пространства не сами по себе, играют важную роль их возможности как события (эмоциональность, впечатление, влияние на личность) и со-бытия (совместность).

В качестве элементов диагностики после каждого события можно:

а) экспресс-опрос на следующий день и через более длительный интервал времени;

б) ранжирование – «событие недели»;

в) опрос учителей как экспертов;

г) измерение экспресс-реакции (на выходе из помещения, где проходило мероприятие, каждому ребенку дают, например, жетончик. Просят опустить в одну из коробок с надписями: «мне понравилось», «мне не понравилось», «так себе» (или скучно, здорово, так себе));

д) оценить ретроспективу по классным мероприятиям и мероприятиям школы с точки зрения участия детей. На каждое мероприятие заполняется карта участия:

Организаторы	Перечислить ф.и.о.
Активные участники	Перечислить ф.и.о.
Эпизодическое участие	Ф.и.о., а в отдельных случаях – количественные показатели
Отклик (по результатам экспресс-опроса или экспресс реакции)	Количественные данные

«Климат» школы. Этот термин приобрел широкое распространение в педагогической теории и практике 1980-х годов. Американский исследователь Г. Уолберг понимает под «климатом» все происходящее в школе и оказывающее непосредственное воздействие на развитие личности ребенка. Это взаимоотношения в школе, общая ориентация школы на учебные успехи, действия учителей на уроках, система наград и наказаний, «качество жизни» в школе, социально-психологи-ческие самочувствие детей в школе, их участие в принятии решений и организации каких-либо элементов школьной жизни, стабильность учителей и групп школьников, организацию работы непедагогического персонала.

Различают четыре типа организационного климата: личностно-пассивный, безлично-пассивный, безлично-активный, личностно-ак-тивный.

Личностно-пассивный – климат, в котором человек ощущает со стороны организации заботливое отношение к нему как к личности, но низкую требовательность. Основное правило жизни в таких коллективах – ничего не менять, никого не задеть, не «высовываться».

При безлично-пассивном климате контроль также не очевиден. Коллектив распадается на множество подразделений, каждое из которых живет своей жизнью. Личность никого не интересует. Даже ели кто-то проявляет активность – это остается без внимания.

При безлично-активном климате человеку представляются ощутимые стимулы, но предъявляются жесткие требования. Роли здесь строго определены, остается немного возможностей проявить индивидуальность. Возможна ситуация обще тревоги, когда члены коллектива стараются не вступать в доверительные межличностные отношения, поскольку неясно, откуда может поступить компрометирующие сведения.

Личностно-активный климат отличается заботой о развитии личности, ее успехах, самореализации. Однако привилегии достаются лишь тем, чьи способности и деятельность соответствуют целям организации.

Функции, возможно, реализуются не одним каким-либо лицом, а распределены между различными людьми (как чаще всего происходит в семье: отец чаще обеспечивает инструментальные, мать – социо-эмоциональные аспекты).

Психологический климат школьного класса может быть как «угрожающим», так и «развивающим». В первом из них угрозы и обещания руководителя обеспечивают пассивное послушание, конформизм. Во втором – внимание, одобрение и поддержка укрепляют человеческое достоинство, стимулируют самоуважение, гордость, стремление к самоутверждению, реализацию способностей. Так развиваются ответственность и принципиальность, инициатива и творчество.

Очевидно, что предпочтительным является развивающий психологический климат. Чтобы обеспечить его, необходимо внести в параметры воспитательного пространства следующие характеристики:

- открытость, непринужденность общения. Никому не нравится, когда с ним хитрят, обманывают, пытаются на чем-то «поймать». Легче, когда можно не взвешивать каждое слово. Разумеется, такт необходим, вседозволенность может принести только вред;

- понимание, способность «войти в положение» Другого. Это вовсе не требует одобрения любого поступка, но безучастное, безразличное отношение к человеку, подчеркивание социальной дистанции вызывают подозрительность и недоверие;

- гласность. Неравенство в межличностных отношениях неизбежно. Однако одно дело, если оно основано на положении в административной иерархии, на «силовых» различиях, и совсем другое – на известных каждому нравственных качествах, компетентности человека;

- не оценивание личности, а анализ фактов. Иногда оценка необходима, но лучше объяснить человеку последствия его поступка для других людей и для него лично, чем просто навесить ярлык;

- не приказ, а ориентация на проблему. Если человеку остается лишь исполнять чужое решение, а с его мнением не считаются, он не станет принимать ответственность за результат;

- сослагательность, а не категоричность, скорее предложение, чем директива. Излишняя строгость унижает человека, продуцирует недовольство, обрывает обратную связь.

Выделенные характеристики в случае необходимости можно рассматривать как основу для экспертных оценок, анкетирования, наблюдения.

Характеризуя воспитательное пространство, мы отмечали, что важную роль наряду с субстанциями (субъектами) играют связи, отношения, взаимодействия, возникающие между ними. Диагностических методик, позволяющих изучить межличностные отношения, отношения в организации достаточно много.

Таким образом, мы обращаем внимание на возможность подбора диагностических методик и приемов, опираясь на критерии, их детализацию, понимание содержания. Возможность подбора диагностического инструментария стимулирует выбор и творчество педагогов и педагогических коллективов в рамках деятельности по развитию воспитательного пространства.