3.2. Диагностика воспитательного пространства

Чем сложнее феномен, тем труднее подобрать адекватные способы и приемы его изучения. Очевидный ход – выделить отдельные характеристики, диагностика которых будет давать данные, которые в дальнейшем можно будет сопоставить и проанализировать, в той или иной степени затронув целостность.

Первая характеристика воспитательного пространства, проще всего диагностируемая, – внешние регистрируемые маркеры, в частности, архитектурно-планировочные, предметно-пространственные решения пространства. Применительно к воспитательному пространству логично говорить о школьниках, архитектурно-планировочных и предметно-пространственных характеристиках школьного здания.

Результаты проведенного экологами анализа реакции детей на их непосредственное физическое окружение – архитектуру и дизайн школьного здания – привели отдельных прогрессивных педагогов к необходимости ярко выкрасить стены в классах, в коридорах и холлах настелить ковры, разбить зеленые лужайки перед входом в школу.

Дети чувствительны как к объему, так и к геометрии пространства. При помощи простых приемов его переориентации можно вызывать у них неожиданные ощущения и повышать интерес к происходящему в школе.

Различные формы работы детей на уроке (фронтальная, подгрупповая, индивидуальная и т.п.) требуют того или иного типа размещения парт. Например, при проведении фронтального урока парты, как правило, размещаются привычными рядами. Подгрупповая работа предполагает объединение нескольких парт в одно «рабочее место», в подгруппы, пространственно отделенные от других подгрупп в классе. Таким образом, учитель, стремящийся регулярно использовать в учебном процессе различные формы работы детей на уроке, вынужден либо постоянно изменять конфигурацию парт (что требует дополнительного времени и значительных физических усилий), либо так спланировать их размещение, чтобы оно позволяло ему без лишних усилий переходить от одной формы работы к другой. В последнем случае класс, например, может выглядеть следующим образом: большинство парт сдвинуты вместе и образуют рабочие столы (учебные площадки) для работы детей в подгруппах. Оптимальная численность детей в каждой подгруппе составляет 5-7 человек, каждая учебная площадка оснащена соответствующим количеством стульев. Учебные площадки располагаются таким образом, чтобы все дети со своих мест могли без особого труда видеть доску. Расстояние между ними должно быть достаточным для того, чтобы дети могли вставать и выходить из-за стола, выполнять свое задание, не мешая при этом работе других подгрупп. Помимо учебных площадок в классе установлены 3-4 отдельные парты для индивидуальной работы учащихся. Отметим, что тривиальная перестановка служит смене кинетических ощущений и является хорошим средством разрушения стереотипа и негативных установок на мероприятия и занятия.

Геометрия помещения классной комнаты несет и иную нагрузку. Известны исследования И. Алексейчука о пространственных предпочтениях учащихся. В стандартном помещении (классе, аудитории) можно выделить три варианта основного размещения школьников.

Зона № 1 – «лицом к преподавателю» (преобладающая позиция «все зависит от преподавателя»).

Зона № 2 – «в первых рядах» (преобладающая позиция «все зависит от меня»).

Зона № 3 – «диагональная стратегия» (преобладающая позиция «все зависит от случая, преподаватель – это потенциальная опасность»).

Более половины учащихся выбирает позицию «лицом к преподавателю». У этих учащихся одобрение со стороны преподавателя доминирует над ориентацией на достижение конечных учебных целей. В результате здесь в три раза реже встречаются учащиеся, которые совсем не готовятся к занятию.

Вместе с тем, в классе есть зона, которую условно можно назвать «мертвой». При свободном размещении здесь располагаются те, кто не находят для себя иных свободных мест и имеют низкий уровень мотивации достижения конечных целей. Она воспринимается как «безопасная и спокойная», в результате чего в этой зоне встречается в два раза больше учащихся, склонных совсем не готовиться к занятиям.

Также установлено, что на первых трех рядах при свободном размещении предпочитают располагаться школьники с завышенной самооценкой, а далее те, у кого она скорее занижена (они как бы прячутся за спины своих уверенных товарищей).

Это еще одно доказательство в пользу необходимости использования нетрадиционных схем размещения учебных мест в классе для того, чтобы увеличить возможности тех, кто предпочитает позицию «лицом к преподавателю», а также для того, чтобы избежать создания больших «мертвых зон». Если перестановка невозможна по каким-либо причинам, то учителю стоит чаще приближаться к «мертвой» зоне, либо просто чаще заходить вглубь класса.

Обычный климат школы, влияющий на ее образ жизни, создает цвет. Цвет обладает определенным физиологическим воздействием. Так, например, сочетание зеленого и красного может вызвать нервное напряжение, беспокойство; монотонный серый или грязно-зеленый будут действовать угнетающе; контрастные цвета в помещениях длительного пользования, яркие пятна в комнатах временного пользования позволяют снять эмоциональное напряжение, зрительную усталость; белый цвет угнетает и порождает ассоциации с больницей, болезнью, болью и т.п. Окраской стен в соответствующие цвета можно оптически регулировать размеры помещений. Так, длинное пространство может быть «укорочено», если торцовые стены выкрасить краской более светлого тона, чем боковые. Высокое помещение можно «понизить», если окрасить потолок в теплые цвета.

Цветотехнологи советуют учитывать, что каждый человек реагирует на цвет по-своему, и то, что одного бодрит, другого раздражает. По-своему реагирует и каждая возрастная группа. Поэтому полезно, чтобы первоклассник смотрел на красную стену: тогда усваивать он будет лучше и уставать меньше. Для второклассника рекомендуются оранжево-красный или оранжевый, для третьеклассника – оранжевый или желтый, четвероклассника – желто-зеленый, пятиклассника – зеленый. Только потом в небольшой дозе можно использовать темно-синий, который по соседству с желтым не будет казаться слишком мрачным и холодным.

Каждый цвет имеет собственные «возможности». Белый расширяет помещение, поднимает потолок, немного осветляет, но это безжизненный цвет, пустота, «бездонное отверстие», он гасит раздражение, но быстро утомляет. При плохом освещении становится серым. Серый (белый в смеси с черным) – мертвый, беспросветный, успокаивает, но отдаляет перспективы, советуя ни во что не вмешиваться. Черный – «бесконечная стена», давит, угнетает, страшит, но в малой дозе помогает сосредоточиться. Красный – цвет силы, здоровья, учащает пульс и дыхание, протягивает руки, дразнит, возбуждает, воодушевляет на сиюминутные действия, срывает с места и ускоряет бег, но слабых и уставших он раздражает, особенно в большом количестве. Розовый (красный с белым) возбуждает в меньшей степени, не способен стимулировать на реальные результаты. Оранжевый – опасный цвет, потому что возбуждает и никуда не ведет, и тогда энергия становится источником раздражения, отсюда требуется строгая дозировка, и тогда оранжевый согревает, радует и одухотворяет. В смешении с черным получается коричневый цвет – защищающий, уютный, но если все стены коричневые, ученики становятся вялыми, инертными, апатичными, а когда раздражены, их долго не удается успокоить. Желтый цвет тоже возбуждает и уводит в будущее, заставляя надеяться, верить, фантазировать и мечтать; в окружении этого цвета становится светло, весело, все кажется простым и хочется разговаривать. Зеленый (чисто-зеленый, не желто-зеленый – оптимистичный и не сине-зеленый – сдерживающий порывы, дисциплинирующий) – успокаивает, обезволивает, усыпляет. По этой причине запрещается красить ступени лестниц в зеленый цвет, из-за чего люди (как установлено статистически) чаще спотыкаются, падают и ломают ноги. Синий цвет тоже успокаивает, понижает давление и делает более редким дыхание, и тогда хочется полежать, отдохнуть, погрустить, пофилософствовать. Чем он более светлый, вплоть до голубого, тем мечты становятся более безмятежными, безответственными, порхающими, хочется ни с кем не ссориться, путешествовать и вообще жить в свое удовольствие. Фиолетовый – смешивается активный красный с пассивным синим, и получается скрытая активность («в тихом болоте черти водятся»), этот цвет вызывает внутреннее возбуждение, делает человека более внушаемым. При разбавлении белым (лиловый) действует слабее и способствует меланхолическому настроению.

Размеры школы должны оптимально сочетаться с количеством учащихся. И дело не столько в неудобстве обучения в две или три смены, сколько в нехватке необходимого для нормального полноценного развития воспитанников эмоционально-психологического климата («эмоционально-психологической зоны развития»). Как каждый человек нуждается, условно говоря, в отдельной комнате в квартире, так и каждому ребенку необходимо определенное пространство в школе, ограниченность которого прежде всего сказывается в недостатке эмоционального развития.

Дети являются не пассивными, а активными потребителями предлагаемых внешних условий. Приходя в помещение класса, первоклассник стремится понять, что ждет его здесь, как будет строиться его школьная жизнь. Стройный порядок одинаковых стульев и парт, обращенных к доске, сообщает ему о необходимости быть таким же, как все, соблюдать дисциплину, не разговаривать с другими детьми и внимательно слушать учителя. Висящие на стенах мудреные учебные пособия, стенды и планшеты, оформленные заботливыми руками учителя, закрытые дверцами полки и стеллажи с дидактическими пособиями и материалами – все это дает ребенку основание ощущать себя гостем в «царстве» учителя. Джон Дьюи отмечал, что если представим перед своим мысленным взором обычную школьную комнату с рядами уродливых парт и если добавить к этому стол для учителя, голые стены, то можно реконструировать лишь одну образовательную работу, которая может идти в подобном месте. Здесь все приспособлено для слушания, здесь все указывает на зависимость одного ума от другого. Внутренний мир личности есть своеобразное отражение того жизненного пространства, в котором происходит ее становление.

Однако маленький ребенок приходит в класс не только за тем, чтобы учиться и слушать, усваивать новые знания и умения. Он хочет жить в этом классе живой и серьезной жизнью – делиться с другими своими мыслями и переживаниями, совершать открытия и активно влиять на то, что и как он изучает. Первоклассник испытывает естественную потребность в безопасности и комфорте, в уважении к его индивидуальным особенностям и интересам, в общественном признании его успехов и достижений.

Структурная организация помещения класса, используемые в работе с детьми материалы и оборудование, являются не просто случайным набором различных предметов, но хорошо спланированным и продуманным средством достижения определенных образовательных целей. Планировка и оборудование, по мнению С. Зайцева, должно соответствовать трем важнейшим принципам: безопасности и личного комфорта для каждого ребенка; вариативности и многообразия форм, средств и материалов; изменчивости развивающей среды.

Учащиеся не просто пребывают в классе, они в нем растут и изменяются, у них появляются иные интересы, развиваются новые возможности. Они все больше начинают нуждаться в специально обозначенных зонах активности (спортивные площадки, уголки с тренажерами, помещения для репетиций и т.п.), зонах отдыха с обязательным условием ненаблюдаемости.

При наличии достаточного количества помещений в школе ребенок должен в ней хорошо ориентироваться. Это особенно важно для первоклассников и новичков. Одновременно можно использовать символический механизм социализации – прикрепить к дверям классов не только таблички с номерами, но и символы классов, сделать «читаемыми» коридоры и лестницы.

Более сложная характеристика воспитательного пространства – субстанции, вовлеченные в отношения и взаимодействие. Очевидно, что такими субстанциями, прежде всего, являются дети и педагоги.

Диагностика ребенка как субъекта воспитательного пространства, с одной стороны задача простая, поскольку существует значительный спектр методик, позволяющих исследовать его личностные особенности, предпочтения, составить представление о референциях, круге общения, позиции в сообществе и т.п. С другой стороны, это многообразие создает объективную сложность: какие методики выбрать, как сопоставить результаты. Как было сказано выше – любая диагностическая процедура должна преследовать конкретную, пусть частную, цель. Задача педагога-исследователя четко ее сформулировать.

Педагог как субъект воспитательного пространства может быть описан более конкретно. В качестве примера приведем вариант подобного описания. Как и в случае ребенка, необходимо выбрать несколько наиболее существенных характеристик. Таковыми в нашем случае будут а) включенность педагога в воспитательное пространство; б) референтность для детей. Разберем каждую характеристику.

Педагог включен в воспитательное пространство¹. В дальнейших рассуждениях мы будем исходить из частного случая, при котором воспитательное пространство задается гуманистическими отношениями, и оно может быть отнесено к разряду носителей «желаемого» в социально-педагогическом смысле образов и образцов. «Выключенность» педагога из подобного воспитательного пространства свидетельствует о проблематичности его личностных и профессиональных установок. В свою очередь, включенность может иметь различный характер, в частности, лежать в полюсах доминирования статусно-ролевого или профессионально-личностных значений.

Статусно-ролевая включенность определяется социально признанным положением педагога в системе общественных связей и отношений и регулируется профессиональными правами и обязанностями. Опираясь на выводы исследований А. И. Григорьевой, мы можем утверждать, что, исполняя социальную роль, педагог может быть индифферентен к деятельности, которую реализует, и к субъектам, с которыми взаимодействует. В его поведении и суждениях преобладают свойственные для профессии долженствования, зачастую доминирующие над реальностью, связи и отношения, возникающие в связи с реализацией воспитательной функции, измеряются и корректируются с учетом этих долженствований. Статусно-ролевая включенность в воспитательное пространство нормативна. Если педагог и выступает носителем образов и образцов педагогического (взрослого, общешкольного и т.п. в зависимости от масштаба воспитательного пространства) сообщества, то только нормативной его части.

Профессионально-личностная включенность определяется наличием устойчивой системы отношений к явлениям, событиям социальной и собственно педагогической действительности, к профессии (включая статусно-ролевые характеристики) и самому себе в профессии. Профессиональная деятельность выступает способом реализации базовых ценностей во взаимодействии с другими. «По словам В. И. Слободчикова, уникальной и единственной в своем роде оказывается педагогическая позиция, которая одновременно является и педагогически-личностной (она выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и педагогически-профессиональной, культурно-деятельностной позицией, необходимой при создании условий для достижения целей обучения и воспитания. <…> В личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, в собственно профессиональной – с условиями его становления и развития» [13, с. 135]. Профессионально-личностная включенность в воспитательное пространство интерпретативна. Педагог руководствуется должным, а не долженствованиями, что позволяет ему быть полноценным носителем образов и образцов педагогического (взрослого, общешкольного и т.п. в зависимости от масштаба пространства воспитания) сообщества.

Основные способы диагностики: наблюдение, метод экспертных оценок, анкетирование. Возможно сочетание анкетирования на рефлексию своей позиции и метода взаимных экспертных оценок (каждый по данным позициям оценивает каждого, но предлагается использовать «мягкие» формулировки: «чаще проявляет себя», «скорее можно отнести», «в большинстве случаев», «склонен» и т.п.). Возможно, целесообразно выделить более конкретные вопросы, обозначив конкретные задачи и направления деятельности.

Педагог является для школьника значимым Другим. По сути, данное условие является определяющим для установления факта наличия или отсутствия возможностей для реального воспитания.

Очевидно, значимые Другие – это те, кто играет в жизни ребенка большую роль. Они влиятельны, и их мнение имеет большой вес. Уровень воздействия значимых Других зависит от степени их участия в жизни человека, близости отношений, социальной поддержки, которую они оказывают, а также от власти и авторитета, которыми они пользуются у окружающих.

В исследованиях значимых отношений (У. Джеймс, Ч. Кули, Г. Салливан, Г. Хайман; Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, И. С. Кон, М. Ю. Кондратьев, А. В. Петровский, В. А. Петровский и др.) обращается внимание на тот факт, что значимый Другой есть не столько собрание привлекательных для человека характеристик, сколько представленность этого Другого в каждом из нас. Приходилось ли Вам, совершая тот или иной поступок, ловить себя на мыли: «Как на это посмотрит М.? Будет ли на меня косо смотреть В.? Не нарушу ли я отношений с П.». Это и есть представленность в Вас М., В., и П. Они – значимые для Вас Другие.

Но значимость бывает различной.

С точки зрения А. В. Петровского, к ведущим факторам, определяющим «значимого Другого», необходимо отнести:

- авторитет, который обнаруживается в признании окружающими за «значимым Другим» права принимать ответственные решения в существенных для них обстоятельствах (в случае позитивного окрашенного признания) и основания для осуществления собственных действий, противоположных решению авторитетного лица (в случае негативно окрашенного признания);

- эмоциональный статус (аттракция) как способность привлекать или отталкивать окружающих, быть избираемым или отвергаемым, вызывать симпатию или антипатию;

- статус власти (властные полномочия субъекта): пока статус индивида достаточно высок, он не может не быть «значимым Другим» для зависимых от него лиц.

Х. Ремшмидт, рассуждая о референтности – значимости для субъекта другого человека или группы лиц – отмечал, что можно выделить два основных признака любого референтного субъекта значимость и избирательность.

Значимость связана с запечатленностью в Другом той или иной нашей потребности. Избирательность связана с предпочтением, выбором из общей массы окружающих людей отдельных ее представителей.

Роль значимого Другого может выполнять отдельный человек (но только человек!), в том числе не существующий реально (литературный герой, вымышленный персонаж, сконструированный идеал для подражания, идеальное представление о самом себе). Определяющую роль для развития личности играют межличностные отношения с реальными значимыми Другими. Это ценностно окрашенные отношения. Они могут быть как позитивными, так и негативными (значимого Другого можно опасаться, бояться, но не принимать его во внимание не получается).

Педагог как значимый для воспитанника Другой, как правило, выстраивает с ним отношения, содержанием и эмоциональной окраской которых школьник удовлетворен¹.

В числе причин, обуславливающих невысокие абсолютные показатели значимости учителя как Другого, можно выделить:

- утрату значимости учителя для ребенка как следствие взросления; низкий статус педагогической профессии в современном обществе (ребенок постоянно слышит из СМИ, от членов семьи, людей в общественных местах негативные высказывания в адрес учителей); утрату монополии педагога как источника учебной информации (объективные причины);

- профессионально-личностные особенности педагогов, индивидуальные особенности школьников и их семей; климат, сложившийся в образовательном учреждении, наличие или отсутствие традиции взаимопомощи, согласования позиций и т.п. (субъективные причины).

Наибольшую устойчивость сохраняет фактор статуса власти, объективно сопровождающий взаимодействие школьного учителя и ученика, его родителей. Но он не обеспечивает полноценной значимости, которая становится возможной лишь в сочетании высокого статуса власти, авторитетности и эмоциональной привлекательности.

С другой стороны, показатель статуса власти имеет различные основания в зависимости от того, является ли школьник учеником начальных классов, основной школы или старших классов.

Для младшего школьника значимость учителя во многом предопределена возрастными особенностями учащихся начальных классов. С поступлением в школу у детей в сфере отношений «Я – взрослый» появляется новая значимая личность – учитель, в сфере отношений «Я – сверстники» – одноклассники. Учитель является той личностью, на которую ориентируются младшие школьники, определяя свое отношение к другим, к учебе, к себе. Учитель оказывается более референтной фигурой для детей, нежели ранее воспитатель детского сада, в связи с тем, что он, используя аппарат отметок, регулирует взаимоотношения ребенка с другими взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отношение к себе «как к Другому» (А. В. Петровский).

На этапе взросления (как правило, это периоды (стадии, этапы) подросткового и раннего юношеского возраста, либо периоды отрочества и раннего юношеского возраста) ребенок постепенно становится субъектом всех сфер социально-духовной активности, в число осознанных объектов которой включена и его собственная жизнь. Этап взросления связан с изменением отношения окружающих и к окружающим. Взрослый друг, взрослый кумир – довольно редкое явление в индивидуальной жизни подростка (уважаемый взрослый чаще всего достояние подростковой группы) за исключением массового кумира (певца, футболиста и т.п.). Тем не менее, молодые люди активно ищут значимых для них Других в разных референтных группах (иногда далеко за пределами школы).

Но стать значимым Другим для ребенка – не только великое достижение, но не менее значительная ответственность. Учителя как значимые Другие при определенных условиях становятся источником различных проблем школьников. Один из примеров – манипуляция ребенком и, как следствие, закрепление у ребенка установки на манипулятивную модель общения как единственно возможную. Ребенок обладает низкой возможностью справляться с напряжениями, которые возникают в процессе взаимодействия с педагогом как значимым Другим (в любом случае педагог значим по фактору власти, статуса). Учитель пользуется зависимым положением ребенка, манипулирует его поведением в желаемом для себя направлении, не признает и не поддерживает фактическую отдельность ребенка. Он с увлечением создает условия, в которых у ребенка не будет возможности поступить иначе, нежели этого хочет педагог. Ребенку всячески демонстрируется привлекательность установка на то, что «Другого» нет, есть только «Я». Неизбежно данная модель общения закрепляется в стиле общения ребенка как доминирующая.

Говоря о диагностике этой характеристики, приходится признать, что традиции диагностики значимости педагогов для школьников у нас нет, а, следовательно, не разработан необходимый и достаточный диагностический инструментарий.

Чаще всего в практике очень осторожно используются анкеты с косвенными вопросами (удовлетворенность, симпатия-антипатия и т.п.).

Нам известен опыт использования методики социометрии с целью определения значимых для школьника педагогов. Учащимся были заданы два вопроса: к кому из педагогов ты в первую очередь обратился бы за советом по учебному вопросу? кому из педагогов рискнул доверить свои переживания? Подростку следовало указать фамилии трех преподавателей. В дальнейшем, следуя типовой инструкции социометрического исследования, были установлены педагоги-лидеры, педагоги-аутсайдеры по фактору авторитета и эмоционального восприятия.

Достаточно информативной, на наш взгляд, является «Методика многомерного описания образа социального мира «Я и другие»» И. А. Николаевой. Учитывая крайне редкое ее использование в практике работы образовательных учреждений, остановимся подробнее на характеристике данной методики (модифицирована нами – М.Ш.).

Цель: определение круга значимых Других, конкретизации ценностного отношения к каждому из них, систематизация значимых субъектов по признакам «позитивная значимость – негативная значимость», «реалистичность и нереалистичность субъекта как возможного эталона».

Школьникам предлагается заполнить двусторонний бланк, содержащий три типа заданий.

ДОРОГОЙ ДРУГ!

Предлагаем Вам выполнить три несложных задания, объединенных единой темой «Я и другие».

Просим заполнить сначала левую половину таблицы (задание I), потом – правую половину таблицы (задание II), и лишь затем выполнить задание III (на оборотной стороне листа).

Внимательно читайте инструкцию.

№	Задание I Перечислите всех людей, которых Вы сейчас вспомните. Это могут быть как реальные люди, так и вымышленные (литературные, герои кинофильмов, мультфильмов или компьютерных игр и т.п.); как Ваши современники, так и жители прошлого или будущего; близкие родственники, случайные знакомые или чужие люди; взрослые или маленькие. Вспомниться может кто угодно, главное, что все они – люди. Всех, кто вспомнится, нужно записать под предлагаемыми номерами (всего 20 человек). Записывать можно именем, фамилией, прозвищем, инициалами – как Вам удобно, но так, чтобы выполняя следующие задания, Вы смогли вспомнить, о ком шла речь. Рядом в скобках укажите, кто этот человек в жизни (член семьи, одноклассник, друг, учитель, киногерой и т.п.). Например: О.А. (друг), или Петрова (соседка), или Антюха (одноклассник), или К.Л.В. (мама) и т.п.	Задание II В каждой строчке напишите что-либо существенное о данном человеке, охарактеризуйте его 2-3 словами. Например: добрый, спортсмен, веселый или «оглобля», смешной и т.п.
1.
2.
3.
4.
5.
…
20.

Задание III.

На этой странице Вы видите вертикальную линию (шкалу). Верхний полюс J символизирует все самое лучшее, прекрасное, высокое, что можно представить в человеке. Нижний полюс L символизирует самое низменное, ужасное, безобразное, что только можно вообразить в человеке.

Сначала Вы должны найти на этой шкале место, на которое поставили бы самого себя. Отметьте это место черточкой и напишите Я.

Теперь найдите место для каждого человека, которого Вы вспомнили и внесли в таблицу. Место каждого обозначьте черточкой и номером, под которым он записан в таблице (например, 1 или 19). Если у нескольких персонажей одно и то же место, то соответствующие номера ставьте рядом с черточкой через запятую (например, 2, 6, 18).

J

L