- •Раздел 1. Теоретические основы логопсихологии
- •Глава 1. Основные вопросы логопсихологии
- •1.1. История становления и развития логопсихологии. Актуальные вопросы логопсихологии на современном этапе
- •1 Этап. Становление логопсихологии как науки
- •2 Этап. Современное состояние и пути развития логопсихологии
- •Предмет, цель и задачи логопсихологии
- •Связь логопсихологии с другими науками
- •Методы логопсихологии
- •Глава 2. Обзор речевых нарушений
- •2.1. Классификация речевых расстройств первичного характера
- •2.2. Расстройства речи вторичного характера
- •2.2.1. Речь при нарушениях слуха, умственной отсталости (интеллектуальной недостаточности), двигательной патологии
- •2.2.2. Речь в состоянии эмоционального напряжения
- •2.2.3. Речь при акцентуациях и психопатиях
- •Речь при неврозах
- •Глава 3. Основные концепции логопсихологии
- •3.1. Понятия нормы и аномальности
- •3.2. Этиология нарушенного развития
- •3.2.1. Многофакторность нарушенного развития
- •3.2.2. Биологические причины нарушений в развития
- •3.2.3. Психосоциальные факторы нарушений в развития
- •3.3. Теория нормального и нарушенного развития
- •3.4. Психологические параметры дизонтогенеза. Классификации дизонтогенеза
- •3.5. Структура дефекта. Общие и специфические закономерности психического развития
- •3.6. Коррекция и компенсация отклонений в развитии
- •3.6.1. Коррекция. Сущность коррекционно-развивающего обучения
- •3.6.2. Проблема компенсации функций
- •Раздел 2. Психологические особенности лиц с нарушениями речи
- •Глава 4. Особенности познавательной сферы лиц с нарушениями речи
- •4.1. Восприятие как психическая характеристика
- •4.2. Особенности восприятия при речевых нарушениях
- •4.2.1. Зрительное восприятие
- •4.2.2. Слуховое восприятие
- •4.2.3. Осязательное (тактильное) восприятие
- •4.3. Внимание как психическая характеристика
- •4.4. Особенности внимания у детей с нарушениями речи
- •4.5. Мышление как психическая характеристика
- •4.6. Особенности мышления при речевых нарушениях Особенности мышления у детей с нарушениями речи
- •Особенности мышления у взрослых с нарушениями речи
- •4.7. Воображение как психическая характеристика
- •4.8. Особенности воображения у детей с нарушениями речи
- •4.9. Память как психическая характеристика
- •Особенности памяти при речевых нарушениях Особенности памяти у детей с нарушениями речи
- •Особенности памяти у взрослых с нарушениями речи
- •Глава 5. Особенности личности и эмоционально-волевой сферы лиц с речевыми нарушениями
- •5.1. Личностные особенности человека
- •5.2. Развитие личности при нарушениях речи
- •5.3. Типы личности при речевых нарушениях
- •5.4. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы у лиц с нарушениями речи
- •5.4.1. Развитие личности и эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями речи
- •Тревога, страхи у лиц с нарушениями речи
- •Нарушения личности у взрослых с нарушениями речи
- •Глава 6. Особенности деятельности лиц с речевыми нарушениями
- •Игровая деятельность
- •Изодеятельность
- •6.3. Учебная деятельность
- •6.4. Трудовая деятельность
- •Глава 7. Социализация детей с опфр
- •7.1. Сущность, условия и критерии социализации
- •7.2. Семья как институт социализации. Особенности семей детей с опфр
- •7.3. Семейное воспитание детей с речевыми нарушениями
- •Глава 8. Коммуникативная сфера детей с речевыми нарушениями
- •8.1. Языковая и коммуникативная способность
- •8.2. Коммуникация на ранней стадии онтогенеза
- •8.3. Вербальная коммуникация дошкольников при речевых нарушениях
- •8.3. Вербальная коммуникация младших школьников при речевых нарушениях
- •8.5. Мотивация общения
- •Глава 9. Дифференциальная диагностика в логопсихологии
- •Моторная алалия и легкая степень умственной отсталости (интеллектуальной недостаточности)
- •Моторная алалия и легкая степень умственной отсталости (интеллектуальной недостаточности)
- •Моторная алалия и задержка речевого развития (зрр)
- •Алалия и псевдоалалический синдром
- •Алалия и афазия
- •Ранний детский аутизм (рда) и алалия
- •Сенсорная алалия и нарушения слуха (тугоухость)
- •Тестовые задания для самостоятельной работы
- •Раздел 1. Теоретические основы логопсихологии
- •Раздел 2. Особенности познавательной сферы лиц с нарушениями речи
- •Раздел 3. Личность и деятельность при нарушениях речи
- •Ключ к тестовым заданиям
- •Литература
- •Глоссарий
- •I. Комплекс методик экспериментально-психологического обследования (и.А. Коробейников, л.Н. Поперечная, с.Я. Рубинштейн, в.П. Зухарь)
- •1. Нелепицы
- •2. Заучивание 10 слов
- •3. Опосредствованное запоминание (по Леонтьеву)
- •4. Обучающий эксперимент
- •I задача
- •II задача
- •III задача
- •5. Доска Сегена
- •6. Последовательность событий
- •7. Классификация
- •II этап
- •III этап
- •8. Методика Пьерона-Рузера
- •II. Комплекс методик экспериментально-психологического обследования (е.С. Слепович)
- •Отдельные методики исследования изучение особенностей восприятия формы, величины, цвета, слухового гнозиса
- •Изучение особенностей внимания и работоспособности
- •Изучение особенностей памяти
- •Изучение особенностей мышления
- •Метод клинической беседы
I задача
«Разложи эти карточки: подходящие с подходящими, можешь сделать 3 или 4 группы». После этой инструкции в течение 30 сек. фиксируются действия или высказывания ребенка.
Если ребенок не приступает к работе или, наоборот, действует поспешно и хаотично, можно оказать ему организующую помощь: «Выложи несколько карточек на стол» или «Не спеши, выкладывай аккуратней, по одной» (это отмечается в протоколе).
Ребенок может начать правильную группировку по цвету или по форме, если же он не смог выделить признак, экспериментатор начинает обучение с выделения цвета.
I урок. Выбираются 2 карточки, различающиеся только одним признаком (например, большой зеленый и большой красный треугольник) испрашивают у ребенка: «Чем отличаются эти картинки, чем они похожи? Они отличаются цветом: одна зеленая, другая красная» (если ребенок сам не называет различия). Затем в течение 30 сек. фиксируются действия испытуемого. Если правильная раскладка не начата, то дается второй урок.
II урок. К двум лежащим на столе карточкам добавляется третья, сходная с одной из них по цвету (например, большой красный ромб), и задается вопрос: «Куда мы положим эту карточку – сюда или сюда?». Если ребенок не дает верного ответа, экспериментатор продолжает: «Мы положим ее сюда, потому что она тоже красная». После этого в течение 30 сек. снова фиксируются действия и высказывания ребенка. Если правильная группировка не начата, дается третий урок.
III урок. Рядом с предыдущими выкладывается еще одна карточка – желтого цвета – со словами: «Сюда будем класть все красные, сюда – все зеленые, сюда – все желтые». Затем опять протоколируются действия и высказывания ребенка. Если этой помощи недостаточно, экспериментатор продолжает обучение с интервалами в 30 сек.
IV, V, VI уроками обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими словесными пояснениями самим экспериментатором. В протоколе отмечается номер урока и дальнейшие действия ребенка.
По окончании раскладки фиксируется общее время, и затем экспериментатор говорит: «Ты разложил карточки на группы, но скажи мне, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти карточки, а не друтие?» Если ребенок не может ответить на этот вопрос, экспериментатор сам формулирует принцип раскладки: «Мы разложили карточки по цвету: зеленые, красные, желтые». Но в протокол заносятся слова ребенка.
II задача
Экспериментатор перемешивает все карточки и предъявляет их ребенку со словами: «Теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже иначе – на 4 группы» (или на три, если ребенок в первой задаче раскладывал карточки по форме). После этого в течение 30 сек. в протоколе фиксируются действия ребенка. Здесь также возможна организующая помощь, которая заносится в протокол. Если ребенок начинает группировать карточки по признаку, использовавшемуся в первой задаче, то фиксируется в протоколе как «проявление инертности».
Если правильная раскладка не начата в течение 30 сек., экспериментатор вновь начинает обучение по схеме, ориентируя ребенка на признак формы.