1. 2. Підходи до вивчення причин та шляхів подолання неуспішності учнів молодшого шкільного віку

Проблема неуспішності вимагає свого обґрунтування та вивчення із різних аспектів. У навчальному процесі часто проявляються в учнів труднощі, які заважають оволодінню дитиною обов’язковою шкільною програмою. Саме у цей час вчителю важливо своєчасно помітити, що є причиною цього та як цю причину потрібно подолати.

В початкових класах закладається фундамент системи знань, який «надбудовується» в подальші роки, саме під час навчання в учнів формуються розумові й практичні операції, дії та навички, без яких неможливе навчання і практична діяльність у наступних класах. Відсутність цього фундаменту, не володіння початковими знаннями та вміннями призводить до надмірних труднощів у оволодінні навчальною програмою у середніх та старших класах.

Для того, щоб робота щодо подолання шкільної неуспішності була ефективною, необхідно, перш за все, визначити причини, які її спричиняють, а потім вже шукати шляхи їх подолання. Серед фахівців, що приділяють увагу цій проблемі, не існує єдиної точки зору на причини неуспішності, тому слід звертати увагу як на досвід та дослідження відомих вітчизняних педагогів та психологів, так і педагогів новаторів, які ґрунтовно і системно вивчали дану проблему.

Проблемі шкільної неуспішності та визначенні її причин в історії педагогіки та психології приділялась і приділяється значна увага. В різні історичні періоди ця проблема трактувалася по-різному.

Значна увага приділялась різним концепціям та теоріям щодо вивчення причин неуспішності. Зокрема, звертались до біологічної теорії, представники якої вважають, що головною причиною виникнення неуспішності є вроджені фактори, яких не можливо замінити навчанням. А згідно з соціологічною теорією, неуспішність вважали наслідком впливу несприятливого середовища.

Сучасним психологом Б. Боденко запропонована ціла періодизація розвитку поглядів на цю проблему. Було виділено п'ять періодів розвитку знань в сфері подолання шкільної неуспішності 41, с. 23-24.

Під час початкового періоду (1920–1930-ті роки) в роботах радянських вчених простежувався зв'язок неуспішності з таким соціальним чинником, як соціальне походження батьків, тобто їх становище в суспільстві відповідно враховуючи їхню стать, вік, походження, освіту. І. Армянов, П. Блонський, Л. Виготський розглядали невстигаючого учня в контексті його цілісного, біосоціального розвитку, коли відбувається становлення особистості, формується самосвідомість, самопізнання, самовизначення, самовиховання. 

У 1940–1950-і роки (другий період) А. Гельмонт, М. Данилов, Е. Моносзон, С. Рівес і ін., приділяючи увагу даній проблемі, вважали, що основною причиною неуспішності є недоліки процесу навчання, при цьому підкреслювали значення рівня педагогічної майстерності вчителя, тобто його високий рівень та постійне вдосконалення мистецтва виховання і навчання, яке є доступним кожному педагогу, що працює за покликанням і любить дітей. Дослідження Л. Славіної присвячені виявленню суто психологічних причин і стали підставою для виділення окремих типів неуспішного учня.

Третій період (1960–1970-ті роки) можна охарактеризувати як час посилення уваги до особистості учня, до сформованості його як суб'єкта навчання і виховання (Ю. Бабанський, Л. Божович). З метою попередження та подолання неуспішності пропонували оптимізацію навчально-виховного процесу в школі, тобто створення найбільш сприятливих умов — добір методів, засобів навчання, забезпечення належного санітарно-гігієнічного середовища, морально-емоційних чинників тощо — для отримання бажаних результатів без додаткових затрат часу і фізичних зусиль.

У дослідженнях представників четвертого періоду (1980-ті роки) – П. Борисов, З. Калмикова, М. Матюхіна головними причинами неуспішності вважали порушення основних компонентів психологічної структури навчальної діяльності (мети і головного результату навчальної діяльності, потреби, мотивів, навчальні ситуації (задачі), навчальні дії). Крім того, відзначався вплив індивідуальних і вікових особливостей особистості дітей на успішність їх навчання.

На сучасному етапі для наукової думки характерна теорія двох факторів, тобто прийняття як біологічної, так і соціологічної теорій. М. Безруких зазначає, що проблема неуспішності є і педагогічною, і медичною, і психологічною, і соціальною. Саме тому в останнє десятиліття все частіше і частіше звучать заклики до об'єднання зусиль фахівців різного профілю для підвищення успішності школярів. Існує думка, що для виявлення причин неуспішності необхідне комплексне обстеження. [рос.жур]

За допомогою цієї класифікації, можна стверджувати, що проблемі неуспішності, її причинам та шляхам подолання достатньо приділялась увага, але все ж вона була та залишається актуальною. На кожному періоді визначення самого поняття «неуспішність» розширюється, звертається увага як на зовнішні фактори, які впливають на неї, так і на внутрішні, які її провокують.

Американський лікар Гарольд Б. Леві зауважує, що останнім часом обсяг досліджень, присвячених проблемі неуспішності, так зріс, що жоден учений на може простежити за ними. «Психологи майже не читають медичних журналів, лікарі не цікавляться психологічною літературою, а шкільні вчителі не читають ні того, ні іншого». Критерієм для визначення неуспішності, він вважав, є фіксування педагогом незадовільних оцінок в кінці семестру 41, с. 24.

Досить багато досліджень було спрямовано на визначення причин, їх сукупності, які породжують явище неуспішності в початковій школі. Зокрема, проблемою неуспішності займались такі відомі дослідники, педагоги, як А. Гельмонт та Ю. Бабанський. Глибинними причинами, що роблять навчальну діяльність надмірно важкою і неефективною, вони вважали, можуть бути внутрішні і зовнішні фактори неуспішного процесу учіння, які частіше поєднуються у різному співвідношенні, визначаючи таким чином своєрідність картини порушення навчально-пізнавальної діяльності дитини.

До внутрішніх факторів ми відносимо біологічні чинники, спадкові чи набуті в разі певних хворобливих уражень центральної нервової системи, які визначають недоліки її функціонування і негативно позначаються на формуванні, пізнавальних процесів, регуляції діяльності. Це саме ті негативні впливи на психічний розвиток дитини, які Л. Виготський характеризував як первинні.

Зовнішніми є чинники соціального середовища, зокрема, особливості виховних впливів. Значною мірою вони визначають коло пізнавальних інтересів дитини, її обізнаність та рівень сформованості пізнавальних процесів особистості. В окремих випадках ці фактори можуть відігравати вирішальну роль у системі навчальних труднощів дітей, визначаючи їх типову своєрідність.

У своїх дослідженнях А. Гельмонт вказує, що причини між собою переплітаються дуже тісно, вони залежать як від вчителя, так і від учня. Ефективним буде той педагогічний підхід, який опирається на знання індивідуальних особливостей учнів, а коли відсутність даного підходу призводить до формування в ході навчання, нових негативних якостей (ті, що ще більше ускладнюють процес навчання). Тривала неуспішність викликає у школяра моральну і психічну травму, породжує зневіру в свої сили. Характеризуючи причини неуспішності, дослідник співставляв їх з відповідними категоріями, а саме з впливом зовнішнього середовища, з навчанням та вихованням у школі, розумовим розвитком.

А. Гельмонт у своїй праці «Про причини неуспішності та шляхи їх подолання» подає диференційований аналіз неуспішності школярів та їх причини. Критерій, який покладений в основу диференціації неуспішності носить психологічний характер – це ступінь легкості (або важкості) подолання негативного явища. Основне значення набувають причини, які залежать від учня [8, с. 37-39]:

1. низький рівень готовності до уроку та не відвідування самих уроків, недостатній інтерес учня до предмету, що вивчається;

2. негативне ставлення до навчання;

3. відсутність навички до організованої праці, неуважність на уроках, нерегулярне виконання домашніх завдань, недостатній рівень загального розвитку.

Аналізуючи причини неуспішності щодо внутрішніх та зовнішніх факторів, які впливають на неї, академік Ю. Бабанський ці причини учнів вбачає у 55, с. 11:

• слабкому розвитку мислення – 27 %;

• низькому рівні навичок навчальної праці – 18%;

• негативному ставленні до навчання – 14%;

• негативному впливі сім'ї, однолітків – 13%;

• значних прогалинах у знаннях – 11%;

• слабкому здоров'ї, втомлюваності – 9%;

• слабкій волі та недисциплінованості – 8%.

Різноманітність причин неуспішності, відображених в психолого- педагогічній літературі, на думку А. Ануфрієва спонукає до того, що педагог, з'ясовуючи причину труднощів в навчанні, відчуває складність при виборі діагностичних методик і корекційних програм 41, с. 24. А це для виявлення та подолання неуспішності має дуже важливе значення, адже за допомогою діагностичної методики, ми можемо виявити причину, а за допомогою корекційної програми ми визначаємо спосіб її подолання.

В. Цетлін у свої книзі «Неуспішність школярів і її подолання» аналізуючи причини і шляхи подолання неуспішності, звертає увагу на те, що поряд з фіксованою (наявною) неуспішністю існує неуспішність прихована, тому шкільна неуспішність може виражатися не тільки в прогалинах у знаннях, але й у самому ставленні учнів до навчання. Саме тому вчителю потрібно звернути увагу на учня, який спочатку виявляв бажання отримувати хороші оцінки, а потім через певні причини почав погано вчитись. Виявивши ці причино своєчасно, легше буде їх подолати та ліквідувати.

На думку Г. Вергелеса, Л.Матвеєвої, А. Раєва шкільна неуспішність може бути викликана:

• психологічними особливостями учня;

• недоліком обсягу і якості знань;

• недостатньо сформованою навчальною діяльністю;

• відносинами з оточуючими;

• зміною мотивів навчання 41, с. 25.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, а саме дослідження П. Блонського, Л. Славіної, Ю. Бабанського та Н. Мурачковского дозволяють виділити три групи чинників, які ведуть до неуспішності в школі. Це:

• фізіологічний фактор;

• соціальний фактор;

• психологічний фактор.

П. Блонський (1930, 1965) опираючись на фізіологічний фактор, вважав, що причинами неуспішності можуть стати патологічна спадковість (нервові і серцеві хвороби), певні порушення при вагітності, погана успішність батьків та багато інших чинників 41, с. 24. Значну увагу він приділяв такі науці як генетика.

Досліджуючи проблему неуспішності, Л. Славіна, відповідно до соціального фактору – спосіб життя, соціально-побутова культура особистості, її батьків та ін., причини неуспішності поділяє на 41, с. 24-25:

• неправильне ставлення до навчання;

• труднощі засвоєння навчального матеріалу;

• невміння працювати з підручником, самоорганізовувати себе;

• відсутність пізнавальних навчальних інтересів;

• відсутність навичок і способів навчальної діяльності або неправильно сформульовані навички та способи навчальної діяльності.

Дані причини залежать як від зовнішнього середовища, яке оточує дитину, так і від внутрішніх факторів, які вливають на її розвиток, тобто розвиток пізнавальних процесів особистості, мотиви навчання, здібності, інтереси.

Ю. Бабанський та Н. Мурачковський, беручи до уваги психологічний фактор, виділяють такі причини неуспішності як: прогалини в знаннях, в навичках організації навчання, що можуть бути викликані через відставання в розумовому розвитку від своїх однолітків; неуважністю на уроках, нерозуміння до кінця матеріалу, що вивчається; велика кількість пропусків через хворобу; перевантаження домашніми завданнями; недорозвиток окремих розумових процесів та ін.

У своєму підході А. Венгер і Г. Цукерман (2001) серед причин, що породжують неуспішність, також опираючись на психологічний фактор виділяють наступні:

• проблеми, пов’язані з розумовим розвитком учня;

• поведінкові проблеми;

• емоційні і особистісні проблеми;

• проблеми спілкування 41, с. 25.

Дані підходи є схожими і по-своєму правильно обґрунтованими. Кожен дослідник намагався привернути увагу на виявленні ним проблеми неуспішності, наголошуючи, що його підхід є важливим. Так, дійсно всі вони важливі і на кожен підхід потрібно привертати увагу, адже в деяких випадках, коли потрібно знайти причину неуспішності та шлях їх подолання – дані причини просто доповнюють одна одну.

До педагогічних причин неуспішності належить відсутність профілактичної роботи над цією проблемою. В психологічній теорії Н. Менчинська, Л. Славіна, З. Калмикова вивчаючи невстигаючих учнів, вказували, що є дві групи причин стійкої неуспішності. Одна з них пов'язана з недоліками у пізнавальній сфері учнів (недоліки у мисленні, не вироблені прийомів учіння, невміння використовувати свої індивідуально-психологічні особливості). Друга група причин пов'язана з недоліками мотиваційної сфери, тобто нездатністю організовувати власну навчальну діяльність.

Н. Локалова визнає, що існує нагальна потреба в наданні допомоги вчителям, які працюють зі слабовстигаючими учнями. Однак вона вважає, що допомога виявиться ефективною лише тоді коли вчитель володіє надійними знаннями психологічних причин неуспішності. Між зовнішніми проявами труднощів і їх психологічними причинами може й не бути прямої і однозначної залежності.

В основі будь-яких труднощів у навчальній діяльності, зазначає Н. Локалова, можуть лежати різні психологічні причини, але одна і та ж причина може викликати різні зовнішні прояви. Психологічні причини, що лежать в основі неуспішності можна об'єднати в дві групи, до першої з яких віднесли недоліки пізнавальної діяльності, а до другої – недоліки в розвитку мотиваційної сфери дітей.

Фахівці вважають, що на різних етапах онтогенезу і різних етапах навчання провідні причини шкільної неуспішності можуть побути різними. У критичні періоди (початок навчання в школі, період статевої зрілості) будуть переважати фізіологічні, психофізіологічні причини, в інші періоди більш значущими можуть виявитись соціальні причини 41, с. 25.

Сьогодні особливо поширеним є аналіз поняття неуспішності через систему ідей і поглядів педагогів-новаторів. Вони вбачали основну причину в недосконалості методів викладання та з цим не можливо не погодитися. Досвід роботи педагогів С. Лисенкової, С. Логачевської, В. Шаталова підтверджують цю думку.

Так, С. Лисенкова встановила, що пасивність школяра виникає на певному етапі пізнання й важливо її не пропустити. Включати кожного учня в активну діяльність протягом усього уроку, довести уявлення із теми, що вивчається, до рівня формування понять, стійких навичок – мета діяльності щодо попередження неуспішності. Невстигаючих учнів у неї не буває. А в попередженні неуспішності допомагали схеми-опори, коментоване управління навчальним процесом, логічне випереджувальне засвоєння матеріалу тощо.

«Урок співробітництва» в класі Ш. Амонашвілі не проходить без активної творчої діяльності дітей та їх учителя. «Урок, ти не думай, що існуєш від дзвінка до дзвінка… Ти, можливо, зовсім не закінчуєшся, бо після дзвоника ми залишаємо тебе з бажанням швидше зустрітися. Ти виряджаєш нас додому з неспокійними думками».

Досить ґрунтовно зазначено думки та досвід роботи С. Логачевської щодо педагогічно занедбаних учнів. Зокрема, автор чималу увагу приділяє пізнавальним інтересам, їх формуванню у молодших школярів. Слід завжди пам’ятати, що до кожної дитини в класі потрібно виявляти чуйність, надмірно не приділяти увагу обдарованим учням і не принижувати особистості слабших: «Правильно організована робота допоможе кожному учневі відчути себе здібним, потрібним, цікавим для вчителя і своїх товаришів. Саме це – надійний стимул подальшої навчальної роботи із захопленням, із відчуттям власної гідності».

Від природи діти допитливі, тому слід роботу вчителеві в класі будувати так, щоб ця природна допитливість не зникала, а з кожним днем посилювалася.

При роботі з невстигаючими учнями потрібно «насамперед – встановити причину незнання: неуважність учня на уроці через ослаблення організму, недодержання режиму дня й таке інше. Слід вчасно порадитись із вчителем, як можна вдома допомагати дитині в навчанні. А фізичне покарання тільки залякує дитину, придушує її ініціативу й активність». Тому вся робота С. Логачевської була побудована на основі диференційованого підходу у навчанні.

Чималу увагу на проблему неуспішності учнів звернув В. Шаталов. Розроблена ним методика введення знань великими блоками завдяки опорним сигналам сприяє не лише поглибленому розумінню нового матеріалу, а й закріпленню його в пам’яті через пряму установку на запам’ятовування. При цьому реалізується одна із важливих психологічних умов формування фонду дієвих знань: неминучість і повнота контролю за засвоєнням знань і їх оцінювання.

Незважаючи на те, що в психолого-педагогічній літературі накопичено чимало досвіду, все ж проблема неуспішності учнів молодшого шкільного віку залишається актуальною і потребує свого вирішення і в даний час. У будь-якому класі можна знайти учнів, які не встигають у навчанні з тих чи інших причин. Учитель завжди має можливість своєчасно виявити причини різноманітних негараздів у навчанні, працюючи з учнями різного віку. Тому для подолання та запобігання неуспішності необхідно важливо знати ці причини неуспішності, хоча в очах вчителів всі неуспішні учні абсолютно однакові. Проведення учителем оперативної та довгострокової психодіагностики є одним із важливих сторін його професійній діяльності.

Хоча накопичено чимало досвіду роботи щодо уникнення і попередження занедбаності учнів, та чи вміємо ми вирішувати їх, "бачити" причини неуспішності, застосовувати всі можливі способи та засоби при усуненні її у навчально-виховному процесі? Проте, так чи інакше, ми намагатимемось ознайомитись з усіма тонкощами та специфікою даної проблеми як в дидактичному, так і в психологічному аспекті, враховуючи досвід педагогів і психологів, що займалися та займаються даною проблемою.