107

ЗМІСТ

ВСТУП ……………………………….……………………….…………………. 3

РОЗДІЛ 1. НЕУСПІШНІСТЬ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЯК НАУКОВА ПРОБЛЕМА ………………………………………………………….……….… 7

1.1. Проблема неуспішності в психолого-педагогічній літературі .……..…… 7

1.2. Підходи до вивчення причин та шляхів подолання неуспішності учнів молодшого шкільного віку………………..………………….………………... 19

РОЗДІЛ 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ПОДОЛАННЯ НЕУСПІШНОСТІ УЧНІВ 4 КЛАСУ…………….………………………… 29

2.1. Причини неуспішності у навчальній діяльності молодших школярів…29

2.2. Типологія неуспішності дітей молодшого шкільного віку ….…..……... 42

2.3. Шляхи та умови подолання неуспішності молодших школярів в процесі навчання ………………………………………….…………………….….…….51

РОЗДІЛ 3. ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ ПОДОЛАННЯ НЕУСПІШНОСТІ УЧНІВ 4 КЛАСУ……………………. 62

3.1. Організація та зміст експериментального дослідження ……….…..…… 62

3.2. Аналіз результатів експериментального дослідження ….……….……. .79

3.3. Методичні рекомендації вчителям щодо подолання неуспішності дітей молодшого шкільного віку………………………………………………….…. 90

ВИСНОВКИ …………………………………………………………………….93

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………….……….…………….…. 96

ДОДАТКИ……………………………………………………………………...102

ВСТУП

Однією із найбільш гострих проблем сучасної школи, від якої чи не найбільш потерпає наше суспільство, продовжує залишатися проблема неуспішності школярів та її подолання. Доволі часто доводиться спостерігати, як учні, які не закінчивши початкову школу, майже повністю втрачають інтерес до навчання.

У молодшому шкільному віці закладається фундамент системи знань, формуються розумові та практичні вміння і навички, які використовуються у наступних класах. Відсутність цього фундаменту, неволодіння початковими знаннями та вміннями призводить до надмірних труднощів в засвоєнні програми середніх класів, в результаті – такі діти перестають вчитися далі. У таких дітей спостерігається низька мотивація навчальної діяльності, зокрема в невстигаючих школярів поступово формується мотивація уникнення невдачі та компенсаторна мотивація. Однією з головних причин цього є відсутність в теоретико-методичному арсеналі вчителів необхідних знань і умінь адекватного стимулювання учіння школярів.

Знання та розуміння педагогом конкретних причин, які викликають неуспішність, вимагає від вчителя вміння розпізнавати ці причини та надавати конкретну дидактико-методичну допомогу.

Як підтверджують дослідження неуспішність зумовлюється не однією, а декількома причинами, кожної з яких окремо вистачило б для того, щоб учень погано вчився. На початкову причину нашаровуються нові, вторинні явища, які виникли внаслідок педагогічної занедбаності.

Успіх чи неуспіх у навчанні молодшого школяра має велике значення щодо особистості дитини. Особливості протікання процесу навчання, ступінь успішності школяра впливають на його внутрішній стан та його зовнішню поведінку. Такі характеристики особистості як самооцінка, навчальна мотивація, показники тривожності, безсумнівно, пов'язані з рівнем успішності молодшого школяра, адже вони відіграють велику роль у навчанні, яке виступає провідною діяльністю даного віку.

Щоб робота зі невстигаючими дітьми стала ефективною, треба, насамперед, виявити конкретні причини, що заважають повному засвоєнню знань кожним учнем та створити умови, за яких ці причини можна подолати.

Проблемі шкільної неуспішності завжди приділялася особлива увага. У психолого-педагогічній літературі цій темі присвячено ряд досліджень видатних психологів та педагогів. Методологічну і теоретичну основу дослідження склали: підходи до вивчення проблеми неуспішності (Д. Б. Ельконіна, П. Я. Гальперіна, В. В. Давидова, В.С. Цетліної, Л. С. Виготського, М. С. Волоткіної, Н. А. Менчинської, З. І. Калмикової, М. А. Данилова, В.  Оконя, А. А. Бударного, Н. П. Локалової, Ю. К. Бабанського, М. В. Дубровіної), підходи до вивчення причин та шляхів подолання неуспішності учнів молодшого шкільного віку зарубіжних та вітчизняних учених (А. М. Гельманта, П. П. Блонського, Л. С. Славіної, Н.І. Мурачовського, Ю. К. Бабанського, А. Л. Венгера, Г. А. Цукермана) та педагогів-новаторів (С. М. Лисенкової, С. П. Логачевської, В. Ф. Шаталова), створення типологій неуспішних учнів (П. П. Блонського, Н. І. Мурачковського, Ю. З. Гільбуха).

Не дивлячись на пильну увагу педагогів і психологів, науковців і практиків щодо проблеми шкільної неуспішності, кількість учнів, які відчувають труднощі в навчанні, безперервно зростає. Тому питання шкільної неуспішності є одним із найважливіших у шкільній практиці. Значення проблеми неуспішності школярів початкової школи для науки полягає у тому, щоб з’ясувати основні ознаки неуспішності, її причини, фактори, що її спричиняють та проаналізувати різноманітні ефективні умови та шляхи подолання через призму сьогодення із урахуванням практичного досвіду педагогів і психологів у даній галузі.

Гостра актуальність теми для початкової ланки освіти та недостатня її розробленість педагогічної літератури зумовили тему дипломної роботи: «Психолого-педагогічні умови подолання неуспішності учнів 4 класу».

Об’єкт дослідження – неуспішність молодших школярів в навчальній діяльності.

Предмет дослідження – умови подолання неуспішності в навчальному процесі учнів 4 класу.

Мета роботи – теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити психолого-педагогічні умови подолання неуспішності учнів 4 класу в сучасних умовах.

Відповідно до мети були визначені завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз проблеми неуспішності, її причин та шляхів подолання у концептуальних підходах зарубіжних та вітчизняних учених.

2. Розкрити основні причини неуспішності молодших школярів у навчальній діяльності.

3. Охарактеризувати типологію неуспішності учнів початкової школи.

4. Обґрунтувати шляхи та умови подолання неуспішності в сучасній початковій школі.

5. Експериментально перевірити ефективність психолого-педагогічних умов подолання неуспішності для учнів 4 класу.

6. Розробити методичні рекомендації вчителям щодо подолання неуспішності дітей молодшого шкільного віку.

У процесі дослідження використовувалися такі методи:

1) теоретичні: теоретичний аналіз психологічної, педагогічної та методичної літератури; вивчення та узагальнення педагогічного досвіду; обґрунтування психолого-педагогічних умов подолання неуспішності;

2) емпіричні: психолого-педагогічні спостереження, бесіди, анкетування; констатувальний, формувальний та контрольний експерименти, кількісний та якісний аналіз результатів дослідження.

Теоретичне значення дослідження полягає у поглибленні розуміння стану дослідження проблеми неуспішності молодших школярів у психолого-педагогічній літературі та масовому педагогічному досвіді; в обґрунтуванні психолого-педагогічних умов подолання неуспішності для учнів 4 класу; у подальшому розвитку проблеми неуспішності в навчальному процесі молодших школярів.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що запропоновані шляхи та умови подолання неуспішності в процесі навчання молодших школярів можуть успішно використовуватися у навчально-виховному процесі початкової школи.

Структура роботи. Дипломна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (61 найменування), додатків. Загальний обсяг роботи складає 107 сторінок.

Розділ 1 неуспішність молодших школярів як наукова проблема

1.1. Проблема неуспішності в психолого-педагогічній літературі

Практикою школи вже давно доведено, що кожен школяр, який немає будь-яких природних дефектів розвитку може легко засвоїти навчальний матеріал здебільшого в обсязі шкільної програми, проте не завжди вдається досягти необхідного рівня засвоєння, саме тому окремі учні насилу засвоюють навчальний матеріал. Так, не зважаючи на однакову програму, умови навчання та виховання в школі, школярі отримують неоднакові знання, тобто у них виявляються різні показники успішності, вони по-різному виховані та по-різному ставляться до навчальних обов'язків і при цьому фактично отримують неоднаковий рівень розвитку.

Перед органами освіти, держава і суспільство щодо навчання та виховання школярів у здійсненні загальної середньої освіти ставить мету – всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, здібностей. Саме тому велике значення має своєчасне подолання неуспішності школярів.

Проблема неуспішності вважається складною, а її дослідження припускають безліч різних підходів, але всі вони ґрунтуються навколо двох основних аспектів розгляду проблеми:

1) як навчає вчитель;

2) як школяр вчиться і як при цьому здійснюється його розвиток.

Провідною діяльність молодшого школяра є навчальна діяльність, саме вона першочергово спрямована на інтелектуальний розвиток учня, при цьому паралельно розширюється кругозір дитини, формується світогляд, відбувається моральне та соціальне становлення особистості [14, с. 153].

В кінці 50-x років ХХ століття Д. Ельконін висунув загальну гіпотезу про будову навчальної діяльності та про її значення в психічному розвитку дитини, а це, у будь-якому разі, впливає на успішність учня. Виділено два види провідної діяльності дитини:

• діяльність у системі «дитина-суспільний предмет»

• діяльність в системі «дитина-дорослий», де засвоюються цілі, мотиви діяльності, норми людських взаємин.

Особливістю навчальної діяльності, а саме її результатом – є зміна самого учня, а оволодіння узагальненими способами дій у сфері наукових понять є змістом навчальної діяльності [45, с. 78-86].

Аналізуючи процес навчання, баато психологів вважає, що він є недостатньо керованим. Одним з можливих шляхів зробити навчання керованим процесом – організація процесу засвоєння як процесу заданого. В цьому напрямі найбільш розробленою є система навчання, яка заснована на теорії поетапного формування розумових дій П. Гальперіна. Згідно з цієї теорією процеси інтеріоризації дій відбуваються поступово, тобто вони перетворюють зовнішні дії у внутрішні, розумові. Відповідно до цього і будується процес навчання.

В. Давидов вважає, що специфічною потребою і мотивом навчальної діяльності учня є теоретичне відношення до дійсності. Поставити перед школярем навчальну задачу – це означає ввести його в ситуацію, яка потребує орієнтації на змістовно загальний спосіб її вирішення у всіх можливих варіантах умов. Одним із значимих компонентів навчальної діяльності є система особливих дій щодо вирішення завдань [50, с. 10-21].

За даними вчених, приблизно 12,5% учнів відчувають труднощі в навчанні, а це значною мірою ускладнює роботу вчителя. У психолого-педагогічній літературі вживаються два поняття, які характеризують це явище: неуспішність і відставання. У своїй праці « Неуспішність школярів і її попередження» В. Цетлін дає таке їх визначення.

Під неуспішністю розуміють невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, зафіксованою через певний період навчання (після вивчення розділу, наприкінці чверті, півріччя). Тобто це така ситуація, у якій поведінка учня і його результати навчання не відповідають виховним і дидактичним вимогам школи. Це проявляється в тому, що в учня слабкими є навички читання, рахунку, він погано володіє інтелектуальними вміннями аналізу, узагальнення та ін. Неуспішність є наслідком процесу відставання, взаємопов'язана з ним, у ній синтезовано окремі відставання.

Відставання - невиконання вимог (або однієї з них) на одному з проміжних етапів того відрізка навчального процесу, який є тимчасовою межею для визначення успішності [54, с. 10].

Відставання співвідноситься з неуспішністю, як частина з цілим. Неуспішність вбирає в себе різні елементи, що стосуються освіченості, вихованості та розвитку. Відставання зв'язано з одним з вказаних елементів. Якщо вчитель не помітить відставання учня, що виявляється у непідготовленості з окремого якогось елемента, останнє може призвести до неуспішності [15, с. 238].

Проблемі неуспішності фахівці різних галузей педагогічної науки приділяли переважну увагу одній або іншій стороні. З точки зору дидактики основним об'єктом вивчення є педагогічні умови та особливості навчально-виховного процесу, які сприяють подоланню неуспішності. Слід зазначити, що саме дидактика дала визначення неуспішності, оскільки це поняття є перш за все дидактичним і пов’язане з її основними категоріями: змістом і процесом навчання. Психологи, у свою чергу, звертають увагу на вивчення особливостей неуспішних учнів, які виявляються в процесі навчання та на виявлення своєрідності самого процесу їх навчальної діяльності. Психологічні дослідження відповідають на питання – які типові поєднання особливостей школярів, що визначають характер неуспішності. «В психології, говорячи про неуспішність, мають на увазі її психологічні причини, якими є, як правило, індивідуальні особливості самого учня, його здібності, мотиви, інтереси. Джерелом неуспішності педагогіка розглядає – форми, методи організації навчання і навіть систему освіти в цілому », – вважає Л. Регуш.

Проблема шкільної неуспішності була актуальною і сто років назад, коли М. Монтессорі описувала шкільну ситуацію дитини таким чином: «Дитина постійно змушена поспішати за ходом думок педагога, а той у свою чергу, за програмою, випадково складеною, звичайно, без врахування потреб самої дитини. Сумні думки, як сни проносяться час від часу... Здається, єдина ціль школи – втомити дітей».

Психолог Л. Виготський висунув і обґрунтував спеціальне поняття — «зона найближчого розвитку», де відобразив внутрішній зв'язок між успішним навчанням та психічним розвитком індивіда. Адже на кожному етапі свого розвитку дитина лише при умовах співпраці з дорослими та їх допомозі може розв'язувати певне коло проблем.

У дослідженнях, які спрямовані на аналіз особливостей навчальної діяльності поєднуються два завдання:

1) з'ясування того, якими способами школярі самостійно «здобувають» нові знання;

2) встановлення видів допомоги, які необхідні для того, щоб школяр міг успішно справитися з поставленим перед ним завданням.

Тобто опосередкованим у процесі навчання є індивідуально-психологічні здібності учня, а також результат того, чому і як навчають учня.

У своїх працях М. Волокітіна опирається на ставлення учнів до навчання. Адже, в більшості випадків, учні зацікавлено й сумлінно ставляться до навчання, виявляють інтерес до навчального матеріалу, а мотиви їх старанного ставлення породжуються самою навчальною діяльністю. Тому вона вважає, що учні з високорозвиненим почуттям учнівського обов'язку (тобто ті, у яких добре розвинені мотиви учіння) компенсують старанням – труднощі в навчанні, а учні, які переконані в непосильності розв'язання наявних у них проблем (у яких відсутні пізнавальні мотиви учіння) – байдуже відносяться до уроків [7, с. 80].

Поняття «навченість» використав Б. Ананьєв, трактуючи цей термін як здатність дитини до навчання.

Відмінності в навченості школярів виявляються досить широко при

засвоєнні різних дисциплін і в різних видах діяльності, а також мають відносну стійкість. Основний показник навченості – «темп просування». За даними Н. Менчинської, швидше навчаються ті учні, чий рівень розвитку вищий. У процесі вікового розвитку відбуваються якісні зміни розумових можливостей дитини, пов’язані з деякими розумовими особливостями попередніх вікових періодів.

У психолого-педагогічній літературі у багатьох дослідженнях можна зустріти різні підходи до вирішення проблеми неуспішності. Один з цих підходів полягає в аналізі умов, що породжують неуспішність. Так, М. Данилов пов’язує неуспішність із рушійними силами процесу навчання, тобто з його суперечностями. На його думку, неуспішність виникає тоді, коли є суперечність між можливостями самих учнів та вимогами, які до них ставить навчальний процес [59, с. 8]. Тобто коли на уроках подається матеріал важкий для сприймання, який не відкладається у пам’яті учнів, дальше немає відповідного процесу закріплення, то даний матеріал опускається, а послідовність між вивчений і тим, що буде вивчатись втрачається і тоді виникають прогалини у знаннях, а це веде до неуспішності.

Схожу думку висловлює В. Оконь, який визначає неуспішність як порушення взаємодії між учнями, вчителями та зовнішніми умовами учня [59, с. 8]. Його підхід до вивчення неуспішності шляхом аналізу умов, що породжують її, дає можливість визначити систему завдань щодо їх подолання, але дослідження, проведені в цьому руслі, були спрямованими лише на з’ясування зовнішніх умов, залишивши поза увагою внутрішні причини неуспішності.

У своїх дослідженнях А. Бударний ставив за завдання розкрити внутрішню сутність поняття «неуспішності», та при цьому виділив два види неуспішності. Він справедливо зазначає, що неуспішність є поняттям умовним, конкретний зміст якого залежить від встановлених вимог-правил щодо переходу учнів у наступний клас. Оскільки в школі учнів переводили в наступний клас, якщо їх задовольняв мінімуму вимог, що співвідносяться раніше з балом «три», де «трійка» вважалась достатньою, тоді як оцінки «двійка» і «одиниця» виражається вже неуспішністю. Така неуспішність мала назву «абсолютною». Було висунуто й інше поняття, співвіднесене не тільки із мінімумом вимог школи, але й з можливостями окремих учнів, які вчителями не використовувались на уроці 59, с. 8. Тому другий вид неуспішності названо «відносною» неуспішністю, тобто недостатнє пізнавальне навантаження на учнів, які можуть показати кращий результат у навчанні.

Свої дослідження Р. Гінзбург також спрямував на вивчення внутрішньої сторони неуспішності. Він звертав увагу на те, що одні учні, в міру своїх можливостей, легше сприймають пояснення вчителя, новий матеріал, а інші навпаки – не сприймають пояснення вчителя і у них виникають труднощі в роботі з підручниками, самостійній роботі та ін.

Засвоєння того самого матеріалу в кожного учня відбувається по-різному, а отже, навчання вимагає різних педагогічних зусиль учителя залежно від рівня й своєрідності розвитку дитини. Тому при цьому важлива сама позиція вчителя, потрібна така організація навчального процесу, щоб вчитель не лише орієнтувався на «середнього» учня, але й працював як із «сильнішим», так і з «слабшим» учнем. Адже, кожний учень має свої індивідуальні особливості, у кожного свій темп роботи, розвиненні по-різному мислительні операції та мотиви учіння .

Своїми дослідження А. Бударний обґрунтовував необхідность введення на уроці диференційованих форм навчання для кращого засвоєння навчального матеріалу у міру своїх можливостей. Він спостерігав за класом, на те як учні сприймають та засвоюють матеріал під час уроку. При цьому учнів він поділяв на групи, опирається на такі їхні психологічні особливості:

1. на ступінь швидкості засвоєння знань під час уроків;

2. працездатність.

А. Бударний вважає, що низький рівень навчання компенсується високою працездатністю, та навпаки, високий рівень навчання є безрезультатним у поєднанні з низькою працездатністю.

Справді, для успішного процесу навчання дуже важливо створити такі умови, за яких максимально б реалізовувалися індивідуальні можливості кожного учня. А саме диференціація на уроці допомагає в пристосуванні змісту і процесу навчання відповідно до індивідуальних можливостей кожного учня, а це сприяє підвищенню успішності учнів, адже підібраний матеріал відповідає їхньому «багажу» знань, їхнім індивідуальним особливостям.

Хороша пам'ять – запорука успішного навчання. Пам’ять виявляється в запам’ятовуванні, збереженні, розпізнаванні та відтворенні явищ, процесів і психічних станів. Завдяки цій психічній властивості учні не лише в школі, але й поза нею здобувають різноманітну інформацію, засвоюють знання про світ і розвивають свої вміння та вправність. Н. Менчинська та З. Калмикова у свої дослідженнях щодо проблеми неуспішності виявили, що учні не знають раціональних прийомів запам'ятовування навчального матеріалу, а також не вміють оперувати мислительними операціями: аналізувати, виділяти важливе, порівнювати, бо вони не навчені цим умінням [24, с. 40-41]. Адже коли учні навчені правильно оперувати інформацією, запам’ятовувати її, вибирати важливе та другорядне, тоді у них формується уміння вчитися.

У праці А. Гельмонта «Про причини неуспішності і шляхи її попередження» можна побачити, що проблемі неуспішності дослідник надав значної уваги, визначаючи її види 17.

Він виділив три види неуспішності, у залежності від кількості навчальних предметів та стійкості відставання 59, с. 8:

• загальне та глибоке відставання – є тривалим, виникає із більшості навчальних предметів або з усіх;

• часткова, або відносно стійка неуспішність – характеризується відставанням з одного-двох найважчих предметів;

• неуспішність епізодична – поодинокі випадки неуспішності з певного предмета чи предметів, відносно легко можна подолати.

Виділяючи види неуспішності згідно з ступеня їх занедбаності, а також виходячи з шляхів їх подолання, А. Гельмонт називає загальне та глибоке відставання найскладнішим випадком неуспішності і вважає, що його виправлення є дуже складним процесом, адже таке відставання є запущеним, як зі сторони вчителів, так і батьків дитини. У всіх випадках А. Гельмонт має на увазі фіксовану неуспішність: до неуспішних він відносить тих учнів, які «приходять до кінця чверті з вантажем незадовільних оцінок».

Так, у своїх дослідженнях Ю. Бабанський виділяє короткочасну неуспішність, тобто яка може виникнути з одного-трьох навчальних предметів та епізодичну неуспішність, яка може виникнути випадково і легко долається 59, с. 9. Ці види наближаються до досліджень здійснених А. Гельмонтом.

Н. Локалова відповідно виділяє два типи шкільної неуспішності: загальне відставання в навчанні та відставання з окремих предметів 41, с. 24.

Неуспішність, трактує І. Дубровіна, як невідповідність підготовки учнів обов'язковим вимогам школи в засвоєнні знань, розвитку умінь і навичок, формуванні досвіду творчої діяльності та вихованості пізнавальних відносин. Неуспішність школярів пов'язана з їх індивідуальними особливостями і з тими умовами, у яких протікає їх розвиток. Саме попередження неуспішності передбачає своєчасне виявлення й усунення цих причин.

Особистісний підхід використовувала Н. Менчинська при вивченні розумових особливостей школярів в ряді досліджень останніх років. Суть особистісного підходуполягає в тому, що в школу приходять не просто учні, а учні-особистості зі своїм світом почуттів і переживань. Учитель має враховувати ці особливості і використовувати такі прийоми, в яких кожен учень почуває себе особистістю, відчуває індивідуальну увагу вчителя. У кожному учневі, вважала Н. Менчинська, необхідно бачити унікальну особистість, поважати її, розуміти, створювати ситуацію успіху, підтримки, надавати можливість реалізовувати себе в позитивній діяльності. Почуття задоволення, радості викликає потяг до подолання труднощів. На її думку, особливості розумового розвитку та навченості учня виявляються в кожному періоді шкільного дитинства лише частково і тимчасово, становлячи при цьому його здібності. Тому здатність до навчання у дітей безпосередньо характеризують лише навчальні здібності.

Саме навчальні здібності визначають успішність навчання і виховання, вони допомагають легше засвоїти учнем знання, уміння, навичок, формують якості особистості.

Так, Д. Розенталь вказував, що здібностями називають такі індивідуально-психологічні особливості, які мають відношення до успішності виконання тієї чи іншої діяльності, зокрема навчальної. Але окремі здібності безпосередньо не визначають можливість успішної навчальної діяльності, а лише особливе поєднання цих здібностей характеризує цю особистість.

До процесу навчання дітей молодшого шкільного віку слід підходити

дуже відповідально. Сучасні діти дуже рано виявляють загальні або спеціальні здібності до будь-яких видів діяльності, тому слід організувати навчання дитини так, щоб їй було цікаво вчитися у школі, щоб саме в школі

ця особистість набувала подальшого розвитку, щоб дитина володіла навичками самооцінки – усвідомлення нею власної успішності в оволодінні матеріалом того або іншого навчального предмета.

«Однією з найважливіших особливостей психіки людини, – писав Б. Тенлі, – є можливість компенсації одних властивостей іншими, внаслідок чого відносна слабкість якої-небудь однієї здібності зовсім не виключає можливості успішного виконання навіть такої діяльності, яка найбільш тісно пов'язана з цією здатністю». Б. Теплов виділяє поняття «обдарованість», під яким він розумів якісно-своєрідне поєднання здібностей, від якого залежить можливість досягнення більшого чи меншого успіху у виконанні навчальної діяльності.

У своїх дослідженнях Н. Добринін показав, що знання, які учні отримують в школі поступово переходять в особисту значущість для учнів, пов'язану з потребами, інтересами і їхніми переконаннями. В результаті цього навчання набуває все більш дієвий характер, адже тільки правильно організоване навчання, призводить учнів до більш повного розуміння важливості отриманих знань і тим самим готує їх до життя. Його дослідження показують, коли учні дійсно об’єктивно розуміють значущість знань, умінь і навичок, то у них виникає позитивне ставлення та інтерес до знань, і ці знання засвоюються якісніше.

Справді, коли вчитель правильно організує шкільне навчальне середовище, тоді це дасть змогу кожній дитині повірити в свої сили та здібності, адже дитині у ньому буде комфортно, вона обере оптимальну динаміку працездатності, у неї буде гарне самопочуттям , під час правильно організованого середовища відбуватиметься збереження здоров'я усіх суб'єктів навчального процесу.

Н. Лейтес вказував, що розумовий розвиток не зводиться до обсягу отриманих знань і розумових операцій, якими володіє школяр. На його думку, розумовий розвиток не є чимось зовнішнім по відношенню до здібностей. Він вважає, що перехід школярів від молодших класів до старших є не пропорційним щодо зростання навченості і послідовного збільшення розумових сил. Тому важлива не тільки кількісна сторона, тобто не сам масштаб рівня розумового розвитку, який змінюється від віку до віку, але і якісна сторона розумового розвитку, обумовлена ​​віковим етапом. Розвиток розумових процесів відбувається, на його думку, по спіралі - від одного рівня (переважання одних передумов здібностей) до нового, більш високого рівня (з іншими передумовами здібностей), які мають важливе значення для успішного навчання.

Визначення сутності неуспішності розглядається також через типологію невстигаючих учнів, яких науково обґрунтовано цілий ряд. Зокрема, їх класифікують як психолого-педагогічні.

Л. Славіна, щодо проблеми неуспішності виділяє такі типи невстигаючих 59, с. 9-10:

• школярі, у яких неправильно сформовані навички навчальної діяльності;

• діти, у яких виявляються слабкі здібності до навчання;

• учні, в яких відсутні особистісно-значущі пізнавальні мотиви учіння.

В основі цієї класифікації покладено реальні причини неуспішності. Значущість цієї розробленої класифікації типів невстигаючих учнів дає змогу вчителеві або психологу віднести учня до певного типу, який характеризує його, а дальше знаючи причину, працювати над нею.

У своїй типології П. Блонський, беручи за основу характеристику навчальної діяльності учнів і структуру їх особистості, виділяє два типи неуспішних дітей 59, с. 10:

І тип – назвав «поганий працівник», тобто учні, які не вміють і не хочуть правильно організовувати власну навчальну діяльність.

Його рисами є:

• завдання сприймає неуважно, часто їх не розуміє, але питань вчителю не ставить, пояснень не просить;

• працює пасивно, дуже мляво;

• не помічає своїх невдач та труднощів;

• нейтрально відноситься до результатів роботи.

Вказані риси неуспішного школяра, оскільки вони характеризують його в навчальній діяльності, можуть бути використані у визначенні неуспішності.

ІІ тип – «патологічний», тобто такі учні не впевнені в власних силах, важко переносять труднощі в навчанні — це емоційний школяр, що часто має у навчанні труднощі, котрий привертає специфічне до себе відношення тих людей, що оточують його. Він говорить «не можу» до початку роботи, потребує схвалення оточуючого середовища, важко переносять труднощі та невдачі. В даному випадку виділені риси носять психологічний характер.

Н. Мурачковський у свою психологічну типологію неуспішних школярів за основу взяв особливість розумової діяльності учня та та його спрямованість, ставлення до навчання. Цінністю цієї роботи вважається те, що в ході дослідження автором були виявлені загальні риси для всіх груп неуспішних школярів, узагальнені поняттям «слабка самоорганізація», що виявляється в невмінні учня керувати власними психічними процесами, відсутністю сформованих раціональних способів розумової роботи, а також небажанням думати при вирішення навчальних завдань, а це приводить до зниження рівня розумового розвитку цих дітей 59, с. 10.

Отже, під неуспішністю розуміють невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, що фіксується після закінчення якого-небудь значного відрізку процесу навчання (ланцюжка уроків, присвячених вивченню однієї теми чи розділу курсу, навчальної чверті, півріччя, року).

Аналіз досліджень, присвячених проблемі неуспішності навчання, показує, що на шляху до вирішення цієї проблеми зроблено чимало. Незважаючи на те, що в психолого-педагогічній літературі накопичено чимало досвіду, все ж проблема неуспішності учнів молодшого шкільного віку залишається актуальною і потребує свого вирішення, адже ще виникає багато питань про труднощі в навчанні. Саме тому необхідне більш поглиблене вивчення індивідуальних особливостей школяра, адже це допоможе в усуненні труднощів у навчанні та успішному оволодінню їм шкільною програмою.