ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ I.ПОНЯТТЯ НАВИКУ ЧИТАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1 Етапи становлення навику читання

1.2 Робота над правильністю і побіжністю читання

1.3 Робота над свідомістю читання

РОЗДІЛ II. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ

2.1 Характеристика бази дослідження навику читання

2.2 Дослідження техніки читання і розуміння прочитаного

2.3 Дослідження читання про себе

2.4 Результати експериментального дослідження

2.5 Комплекс вправ для вдосконалення навиків читання

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Вступ

Актуальність дослідження. Стратегічним загальнодержавним завданням розбудови української освіти на початку нового тисячоліття є створення умов для особистісного зростання і творчого самовираження кожного громадянина нашої держави. Реалізація «Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ столітті» спрямована на формування покоління, здатного «навчатися протягом життя, оберігати і примножувати цінності національної культури та громадянського суспільства, розвивати і зміцнювати суверенну, незалежну, демократичну, соціальну та правову державу як невід’ємну складову європейської та світової спільноти». Модернізація змісту освіти має відбуватися у контексті Болонського процесу, метою якого є створення єдиного європейського освітнього простору.

Підтримка читання – це стратегічно важливий елемент культури, інструмент підвищення інтелектуального потенціалу нації, творчого розвитку особистостей та соціальної активності українського суспільства.

Сучасний навчально-виховний процес спрямований на виховання учня – суб’єкта культури і власної життєтворчості. Школа, учитель, класний керівник мають забезпечити духовний розвиток і саморозвиток особистості, навчити вихованців мистецтву творити себе і своє життя.

Велику роль у цьому процесі відіграє книга. Тому пропаганда читання, виховання інформаційно-бібліографічної та читацької культури, формування вміння користуватися бібліотекою, її послугами, книгою, довідковим апаратом, розвиток пізнавальних інтересів – пріоритетні напрямки спільної діяльності педагогів, бібліотеки, батьків.

Окремі аспекти досліджуваної проблеми уже перебували в колі наукових інтересів видатних українських та зарубіжних учених. Так, літературознавчою основою дослідження стали праці О. Потебні, І. Франка, О. Білецького, М. Бахтіна, Ю. Лотмана, Ю. Борєва, Р. Барта, Р. Гром’яка, В. Прозорова, В. Ізера, Г. Яусса, У. Еко, Р. Інгардена та інших.

Суттєво вплинули на розвиток читацької культури школярів дослідження відомих педагогів та психологів К. Ушинського, А. Макаренка, В. Сухомлинського, П. Каптєрєва, П. Блонського, Л. Виготського, Д. Ельконіна, С. Рубінштейна, О. Леонтьєва, О. Никифорової, Л. Жабицької, Р. Бамбергера, Л. Бєлєнької та інших.

Проблема розвитку читацької компетенції особистості в процесі вивчення літератури має глибокі традиції і в історії методики. Так, у ХІХ - на початку ХХ століття прогресивні педагоги Ф. Буслаєв, В. Водовозов, В. Острогорський, В. Стоюнін, І. Огієнко та інші запропонували своє бачення шляхів розвитку читацької діяльності школярів. На найкращих традиціях розвитку наукової думки розглядали зазначену проблему відомі методисти В. Голубков, Г. Гуковський, М. Рибникова. Вони вважали вдумливе читання тексту твору, єдність емоційного сприйняття та глибокого критичного аналізу запорукою успішної літературної освіти.

У ХХ столітті проблема формування читацьких інтересів і потреб як засобів пізнання світу та самопізнання особистості залишається в центрі уваги методичної науки та практики. У працях Т. Бугайко, Ф. Бугайка, Л. Айзермана, Г. Бєлєнького, Є. Пасічника, В. Маранцмана, С. Гуревича, Л. Мірошниченко, Є. Квятковського, Н. Волошиної, І. Збарського та інших пропонуються ефективні шляхи вирішення поставленої проблеми. Водночас узагальнений аналіз результатів навчання школярів, теоретичні та емпіричні спостереження, соціологічні дослідження, численні матеріали фахової преси останніх років дають підстави констатувати загальне падіння читацької культури в суспільстві, зниження інтересу до літератури. Особливо гостро ця проблема постала при вивченні літератури у старших класах, коли процес читання школярів стає менш керованим з боку вчителя.

Серед причин, що спричинили розвиток негативної тенденції, можна виділити такі чинники об’єктивного та суб’єктивного характеру, як зниження економічного та морально-культурного рівня життя нашого суспільства; засилля мас-медійної культури; захоплення сучасної молоді комп’ютерними технологіями та Інтернетом; перевантаження навчальних програм, а звідси брак у школярів вільного часу для читання; відсутність комплексної програми розвитку читацької культури особистості.

Незважаючи на актуальність означеної проблеми для української школи, теоретичне обґрунтування і практичне впровадження методичної системи формування широкої читацької активності школярів у процесі вивчення літератури ще не знайшли свого необхідного висвітлення в концептуальних методичних розробках. Отже, аналіз реального стану вказаної проблеми дає змогу зробити висновок про те, що в сучасній українській школі постала нагальна потреба створення науково обґрунтованої та практично випробуваної технології розвитку читацької діяльності учнів у процесі вивчення літератури, що й зумовило вибір теми дослідження.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати шляхи формування читацьких навичок і умінь учнів, прослідкувати проблему формувань читацьких компетентностей у школярів.

Об'єкт дослідження – процес формування читацьких компетентностей у школярів.

Предмет дослідження – читацькі уміння і навички школярів.

Концепція дослідження. Читацька культура – це складова частина загальної культури особистості, комплекс знань, умінь і почуттів читача, що передбачає свідомий вибір тематики читання, його системність з метою повноцінного і глибокого сприйняття та засвоєння літературного тексту. Оцінка впливу літератури на школярів проводиться з трьох аспектів: освітньо-змістового, практичного та ціннісно-орiєнтаційного.

Загальна начитаність (літературна ерудиція, знання текстів прочитаних творів), фактичні знання з літератури (знання з теорії та історії літератури, літературної критики, оволодіння логікою аналізу творів) складають освітньо-змістовий аспект читацької культури.

Вибір літератури, уміння опрацьовувати її, інтерпретувати, усно і письмово висловлювати свої роздуми стосовно того чи іншого літературного явища вказують на наявність читацької культури та її рівень в практичній діяльності, спрямованій на опанування самостійним читанням.

Здатність сприймати конкретні художні твори, оцінка цих творів на основі власних почуттів, особисті читацькі інтереси, естетичний смак загалом складають ціннісно-орієнтаційний аспект читацької культури.

Концепція розвитку читацької діяльності особистості вибудовується на основі технологічного підходу, виходячи із тенденцій розвитку знань, умінь і почуттів читача.

Провідна ідея дослідження полягає в тому, що формування широкої компетенції читача в процесі вивчення зарубіжної літератури має розглядатися як важливий компонент системи літературної освіти учнів і повинно здійснюватися з позицій особистісно-орієнтованого навчання комплексно та в логічній послідовності з урахуванням усіх можливих складових розвитку читацької діяльності особистості.

Завдання дослідження:

1. Розкрити проблему формування читацьких умінь і навичок учнів.

2. Психолого-педагогічні умови використання творчих завдань у сучасній методиці вивчення літератури.

3. Розкрити проблему сучасного уроку.

РОЗДІЛ I.

ПОНЯТТЯ НАВИКУ ЧИТАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1 Етапи становлення навику читання

Інтерес до читання виникає у тому випадку, коли читач вільно володіє усвідомленим читанням і у нього розвинені учбовий-пізнавальні мотиви читання. Умовою оволодіння читацькою діяльністю є також знання способів читання, способів смислової обробки тексту, володіння певними уміннями і навиками, які не повинні розвиватися спонтанно. Вважаю, що одним з варіантів підвищення якості читання в початковій школі є цілеспрямоване управління навчанням читанню.

Читання – складний психофізіологічний процес. Читання на своєму первинному етапі, на етапі формування технології читання, відомий психолог Б.Д. Ельконин характеризував як процес відтворення звукової форми слів по їх графічній моделі.[5:78].

Це означає, що дитина повинна побачити букву, визначити яка ця буква, а далі він повинен побачити, і визначити наступну букву. І лише, якщо час пізнання другої букви не буде більше часу того, що забуває попередньою, не буде того, що забуває, дитина зможе пізнати склад. А ці етапи дитина проходить достатньо довго.

Процес читання – це не той процес, який можна сформувати швиденько. На жаль, за останні 50 років дуже різко скоротився час навчання читанню і листу, практично в два рази. А якщо ми візьмемо буквар 50-го року і сучасні підручники, які дитина повинна вже читати через 2 місяці, то ми зрозуміємо, що інформаційна насиченість, той темп, який ми даємо дитині, виріс неймовірно. А можливості дитини залишилися тими ж. Які мав він певні функціональні можливості, такими вони і залишилися. Якщо в 50-і роки в школу приходили діти майже восьми років, то в останні 20 років в школу приходять діти шести років [10:59-60.].

У складному процесі читання можна розрізнити три основні моменти:

Сприйняття даних слів . Уміти читати – це означає, перш за все, уміти по буквах здогадуватися про ті слова, які ними позначаються. Читання починається тільки з того моменту, коли людина, дивлячись на букви, виявляється в змозі вимовити, або пригадати, певне слово, відповідне поєднанню цих букв. Не важко показати, що в цьому процесі сприйняття букв, як символів певного слова, велику участь беруть не тільки зір, але також пам'ять, уява і розум людини. Коли ми читаємо слова, то не тільки складаємо букву за буквою, а, схопивши одну або декілька букв, відразу здогадуємося про ціле слово.

Розуміння змісту, пов'язаного з прочитаними словами. Кожне слово, прочитане нами, може викликати в нашій свідомості які-небудь зміни, якими визначається розуміння нами цього слова. У одному випадку в нашій свідомості виникає визначений, більш менш яскравий образ, в іншому – яке-небудь відчуття, бажання або відвернутий логічний процес, в третьому і те, і інше разом, в четвертому – ніякого образу і відчуття, а тільки просте повторення сприйнятого слова або, мабуть, інше слово, з ним зв'язане.

Оцінка прочитаного . Уміння не тільки прочитати книгу, але і критично віднестися до її змісту спостерігається, як відомо, не завжди. Мотивом читання є потреба. У молодшого школяра, що опановує читанням, початку виникає потреба навчитися читати, тобто освоїти звукову систему і сам процес читання – виникнення з букв слова. Це викликає у нього інтерес. Освоївши первинне читання (грамоту), учень міняє мотив читання: йому цікаво зрозуміти, яка думка криється за словами. У міру розвитку читання мотиви ускладнюються і школяр читає з метою дізнатися якийсь конкретний факт, явище; навіть з'являються складніші потреби, наприклад, пізнати мотив вчинку героя, щоб оцінити його; знайти головну думку в науково-популярному тексті і т.д. [12:12].

Читання безпосередньо зв'язане і з усною мовою. За допомогою усної мови відпрацьовується виразність читання; при читанні використовуються засоби мовної виразності, а також зв'язна усна мова для передачі змісту тексту і спілкування між тими, що читають. Сприйняття текстів молодшими школярами не відповідає сприйняттю зрілого читця і має ряд особливостей. Йому властива: фрагментарність, відсутність цілісності сприйняття тексту; слабкість абстрагуючого сприйняття; залежність від життєвого досвіду; зв'язок з практичною діяльністю дитини; яскраво виражена емоційність і безпосередність, щирість співпереживання; превалювання інтересу до змісту мови, а не до мовної форми; недостатньо повне і правильне розуміння образотворче виразних засобів мови; переважання репродуктивного (відтворюючого) рівня сприйняття. Щоб сформувати читання як учбове уміння, необхідна ця обставина мати на увазі. Важливо також враховувати особливості пізнавальної діяльності дітей. У дітей 6-7 років ще не розвинене логічне мислення, воно носить наглядно - дієвий характер, вимагає опори на практичні дії з різними предметами і їх заступниками – моделями. Далі поступово мислення набуває наочно-образного характеру, і, нарешті, виникає логічне абстрактне мислення. Ці ступені розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяра накладають відбиток на характер навчання. Сучасна методика розуміє навик читання як автоматизоване уміння по озвучуванню друкарського тексту, що припускає усвідомлення ідеї сприйманого твору і вироблення власного відношення до читаного. У свою чергу така читацька діяльність припускає уміння думати над текстом до початку читання, в процесі читання і після завершення читання. Саме таке “вдумливе читання”, засноване на довершеному навику читання, стає засобом залучення дитини до культурної традиції, занурення в світ літератури, розвитку його особи. При цьому важливо пам'ятати, що навик читання – застава успішного учення як в початковій, так і в середній школі, а також надійний засіб орієнтації в могутньому потоці інформації, з яким доводиться стикатися сучасній людині. Прийнято характеризувати навик читання, називаючи чотири його якості: правильність, побіжність, свідомість і виразність. Правильність визначається як плавне читання без спотворень, що впливають на сенс читаного. Побіжність – це швидкість читання, що обумовлює розуміння прочитаного. Така швидкість вимірюється кількістю друкарських знаків, прочитаних за одиницю часу (зазвичай кількістю слів в 1 хвилину). Свідомість читання в методичній літературі останнім часом трактується як розуміння задуму автора, усвідомлення художніх засобів, що допомагають реалізувати цей задум, і осмислення свого власного відношення до прочитаного. Виразність – це здатність засобами усної мови передати слухачам головну думку твору і своє власне відношення до нього. Всі названі якості взаємозв'язані між собою і взаємообумовлені. Без правильного озвучування графічних знаків неможливе розуміння окремих одиниць тексту, без з'ясування значення кожної одиниці не можна з'ясувати їх зв'язок, а без внутрішнього зв'язку окремо взятих компонентів тексту не відбудеться усвідомлення ідеї твору. У свою чергу, розуміння загального сенсу твору допомагає правильності читання окремих його елементів, а правильне читання і розуміння тексту стають основою для виразності читання. Побіжність, будучи темпом читання, за певних умов стає засобом виразності. Таким чином, підготовка читця повинна будуватися з урахуванням одночасної роботи над всіма чотирма якостями навику читання. даний підхід реалізується вже в період навчання грамоті. Ще важливіше таку систему роботи мати на увазі на уроці при читанні художніх текстів. Разом з терміном навик читання уживається термін техніка читання. Ще до недавнього часу цей термін називав тільки технічну сторону процесу читання. Відомий психолог Т.Г. Єгоров в роботі “Нариси психології навчання дітей читанню” розглядає читання як діяльність, що складається з трьох взаємозв'язаних дій: сприйняття буквених знаків, озвучування (вимови) того, що ними позначено, і осмислення прочитаного. [4:78].

У маленької дитини, яка тільки вчиться читати, ці дії протікають послідовно. Проте у міру накопичення досвіду читання тексту ці компоненти синтезуються. Дослідник техніку читання (те, що в читанні називають навиком, тобто механізмом сприйняття і озвучування) не протиставляє осмисленню читаного. Щоб читання відбулося, всі три дії повинні бути здійснені одночасно. І тепер можна зустріти вчителів, які ділять уроки читання на дві категорії: уроки “техніки” читання і уроки свідомого і виразного читання. Таке ділення уроків в самій основі своїй порочно. Всякий урок читання повинен бути уроком свідомого читання”.

У методичній науці виділяють три етапи формування навику читання: аналітичний, синтетичний і етап автоматизації. Аналітичний етап характеризується тим, що всі три компоненти процесу читання в діяльності читця “розірвано” і вимагають від дитини окремих зусиль по твору конкретних операцій: побачити голосну букву, співвіднести її з складом-злиттям, подумати, куди треба голосити букви поза злиттям, озвучити кожен побачений графічний склад, тобто вимовити плавно, так, щоб дізнатися слово і зрозуміти його. Читання по складах – це ознака того, що дитина знаходиться на найпершому етапі формування навику – аналітичному. Зазвичай вважають, що аналітичний етап відповідає періоду навчання грамоті. Проте вчитель повинен пам'ятати, що кожній дитині властивий свій темп в розвитку взагалі і в оволодінні навиком читання зокрема. Синтетичний етап припускає, що всі три компоненти читання синтезуються, тобто сприйняття, вимовлення і осмислення читаного відбуваються одночасно. На цьому етапі дитина починає читати цілими словами. Проте головною ознакою переходу читця на цей етап є наявність при читанні інтонації. Важливо, щоб дитина не просто осмислювала окремі одиниці тексту, а співвідносив їх з цілісним змістом читаного. Інтонація при читанні з'являється за умови, якщо читець утримує в свідомості загальний сенс читаного. Це зазвичай відбувається на другий рік навчання в початковій школі. Етап автоматизації описується як етап, на якому техніка читання доведена до автоматизму і не усвідомлюється читцем. Його інтелектуальні зусилля направлені на усвідомлення змісту читаного і його форми: ідеї твору, його композиції, художніх засобів і т.д. для етапу автоматизації характерний прагнення дитини читати про себе. Головною ознакою того, що діти досягли рівня автоматичного читання, є їх безпосередня емоційна реакція на самостійно прочитаний твір, їх бажання поділитися первинними читацькими враженнями без додаткових питань вчителя, прагнення обговорити прочитане.

Такий шлях – від аналітичного етапу до етапу автоматизації – може бути пройдений дитиною в рамках початкової школи за умови, якщо вчитель забезпечить в класі певний режим роботи: вправи в читанні повинні бути щоденними; відбір текстів для читання не повинен бути випадковим, а повинен проводитися з урахуванням психологічних особливостей дітей і літературних особливостей текстів; вчителем повинна вестися систематична робота по попередженню помилкового читання; вчителем повинна бути використана в роботі доцільна система виправлення допущених при читанні помилок; спеціально повинне бути організоване навчання читанню про себе, що припускає декілька ступенів: читання пошепки, беззвучне артикулювання читаного, “тихе читання” (у плані внутрішньої мови), власне читання про себе.

На перших етапах навчання читанню і листу, коли дуже важливий звуко-літерний аналіз, нам дуже важливе промовляння. Ми не має права учити дитину читати про себе. Але приблизно з 3 класу, можливо, індивідуально, можливо, в дуже повільному темпі дитини потрібно учити переходити на читання про себе. А це інший механізм читання. Це інформація, що подається на зоровий аналізатор, це відбувається абсолютно інакше. Ми винні це розуміти, але, на жаль, не робимо, чому? Ніхто з методистів на це відповісти не може. Отже, перший, другий і третій етап формування навику читання дитина проходить в своєму індивідуальному темпі, і продовжуються ці етапи приблизно три-чотири роки. На першому етапі відстежується кожен елемент букви. На першому етапі батьки часто говорять: букви знає, читати не хоче. Не хоче, ще не може! Тільки до 9-10 років формуються механізми довільної регуляції діяльності, організації уваги. Адже для того, щоб зосередитися, для того, щоб диференціювати, потрібно не відволікатися. Потрібно сконцентрувати увагу [15:4].