8.Эмпатия как компонент и необходимое условие творческой деятельности воспитателя

Эмпатия является определяется как способность индивида эмоционально отзываться на переживание других людей. Понимание другого человека, его переживаний, мыслей и чувств.

В педагогической эмпатии это направленность на эмоциональную поддержку ребенка. Эмпатийность педагога -- направленность на эмоциональую поддержку проявление любви к нему, условие понимания и принятия ребенка. Педагогу важно научиться принимать ребенка таким, каков он есть, с его мыслями и желаниями, его эмоциями и поведенческими реакциями, с его чувствами и переживаниями.

Функции эмпатии педагога: сигнализирующая, осмысляющая, активизирующая, актуализирующая и преобразующуая.

Функции эмпатии преобразуются в зависимости от возникающих педагогических ситуации с ребенком.

9.Дайте определение понятия «педагогическое творчество», раскройте его сущность

Педагогическое творчество - это творчество, направленное на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса.

Педагогическое творчество-это процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога

Целью педагогического творчества является развитие личности.

Уровни творчества:

1. Низкий (интуитивный) - не знаю, не владею - положительное отношение к педагогической деятельности, овладение теоретическими знаниями.

2. Средний (поисковый) - владею и знаю не всегда - овладение системой умений, осознание собственной индивидуальности.

3. Высокий (мастерский) - знаю, владею свободно - ориентация на творчество в педагогической деятельности, создание индивидуальной методической системы. Педагогическая деятельность является одной из самых творческих областей. В ней очень много общего с другими творческими областями человеческой деятельности, но имеются и своеобразные черты, присуще только ей (способность создавать педагогические инновации, технологии; выход за пределы образовавшейся системы знаний ,умение переносить знания в различные педагогические ситуации и условия)

Область проявления ПТ определ. структурой пед.деят-ти и охватывает все ее стороны:

Конструктивную

Организаторскую

Коммуникативную

гнастическую

Объектом педагогического творчества и его конечным результатом является воспитанник. Педагогическое творчество - это всегда поиск и нахождение нового. Каждый педагог так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только педагог-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

В.8Цель и мотив — сущностные элементы человеческой деятельности. Без цели нет деятельности. И без мотива целевая активность остается в рамках элементарного действия.

Побуждением к деятельности служит цель, но точно так же побудительным фактором может являться мотив. Цель и мотив всегда рядом, они определяют содержание и характер деятельности. Цель указывает на вопрос "что делает субъект". Мотив раскрывает причину побуждения — "во имя чего это делает субъект". Человеческая деятельность началом своим всегда имеет наличие этих исходных элементов: что я хочу? и зачем мне это надо? Пока субъект не осознает, хотя бы в общих чертах, цели и мотива, он не может совершать деятельность.

Педагог, полагающий, что детям достаточно приказать что-либо сделать и на вопрос "зачем?" ответить "а затем, что так надо", глубоко заблуждается в ожидании воспитательных результатов: он получит только лишь предметный результат предписываемых действий, а вовсе не ожидаемый воспитательный результат.

В рамках проблемы целеполагания нельзя игнорировать вопрос мотива деятельности по двум причинам. Во-первых, потому, что мотив влияет на характер деятельности: определяет энергию, меру усилий, степень добросовестности, уровень активности в движении к результату, психологическое состояние субъекта. Во-вторых, потому, что цель способна сдвигаться на мотив, сливаться с мотивом воедину, замещаться мотивом. Например, поставив своей целью содействовать улучшению жизни, юноша избирает педагогическую профессию. Прежняя цель сдвинулась на мотив, теперь его целью стало овладение профессиональным мастерством, а поддерживает движение к цели мотив

социальной ориентации. Мотив всегда выполняет суппортивную ("поддержка", "подставка") функцию, потому что придает личностный смысл поставленной цели, которая всегда имеет то или иное социальное значение.

Допустим, педагог и дети задумали поставить школьный спектакль и приступили к достижению цели, качество их деятельности будет зависеть от мотивации деятельности, через мотивацию подготовка спектакля приобретает особый индивидуальный смысл для каждого участника групповой работы. Слабый мотив — это плохо осознанный либо вовсе не найденный личностный смысл поставленной цели. В воспитании ребенка цель привносится педагогом, поэтому формированию мотивации педагоги вынуждены уделять максимум внимания.

Воп.9

Ф. Баррон и Д. Харрингтон, подводя итоги исследований в области креативности с 1970 по 1980 г., сделали следующие обобщения того, что известно о креативности:

1. Креативность это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах. Данная способность позволяет также осознавать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер.

2. Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации.

3. Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности являются их оригинальность, состоятельность, валидность, адекватность задаче и еще одно свойство, которое может быть названо пригодностью эстетической, экологической, оптимальной формой, правильной и оригинальной на данный момент.

4. Креативные продукты могут быть очень различны по природе: новое решение проблемы в математике, открытие химического процесса, создание музыки, картины или поэмы, новой философской или религиозной системы, инновация в юриспруденции, свежее решение социальных проблем и др. [6].

Ученые не достигли согласия даже по поводу того, существует ли вообще креативность или она является научным конструктом? Самостоятелен ли процесс креативности, или креативность это сумма других психических процессов?

Одно из пониманий креативности необычные проявления ординарных процессов,

т. е. процессу креативности его сторонники отказывают в самостоятельности.

Один из аргументов в пользу такого подхода заключается в когнитивной теории "врожденных структур ". Н. Хомский, например, утверждает, что языковая компетентность базируется на врожденных структурах человеческого языка, Дж. Фодор что такие структуры лежат в основе всех форм человеческого интеллекта и когнитивных функций, включая математический, музыкальный и специфический интеллект. Все уже содержится в потенциале, нельзя создать что-то из ничего, т. е. помимо существующих структур.

В новой области когнитивных наук проявляется скептическое отношение к креативности как самостоятельному, отличному от других процессу. С. Герберт старается доказать, что ординарные когнитивные процессы, трансформированные определенным образом, достаточны для открытия базовых научных законов (типа законов Кеплера). Процесс решения творческих задач описан как взаимодействие других процессов (мышления, памяти и пр. ) [12].

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА КРЕАТИВНОСТИ

Однако у креативности как самостоятельного процесса все же есть и защитники.

Т. Тардиф и Р. Стернберг [26], пытаясь проанализировать все разнообразие точек зрения, выделили два наиболее общих подхода к процессу креативности: как к процессу, протекающему в отдельной личности в отдельный момент времени (этой точки зрения придерживается большинство исследователей), или как к процессу, зависимому от системы социальных связей, проблемных сфер, критериев

125

оценок креативного продукта и т. д., т. е. в широком социальном и историческом контексте [4], [5], [9], [15], [20], [21]; при этом процесс креативности не теряет своей связи с индивидуальностью творца, но требует иного подхода к анализу процесса и его созревания.

Различные исследователи делают акцент на разных составляющих процесса креативности, либо ставя во главу угла одну составляющую, которая признается центральной, либо выстраивая сложную систему взаимодействующих процессов.

Например, П. Торранс, вслед за Дж. Гилфордом описывает креативность в терминах мышления, понимая творческое мышление "как процесс чувствования трудностей, проблем, брешей в информации, недостающих элементов, перекоса в чемто; построения догадок и формулировки гипотез, касающихся этих недостатков, оценки и тестирования этих догадок и гипотез; возможности их пересмотра и проверки и, наконец, обобщения результатов " [28; 47].

Ф. Баррон считает центральным процесс воображения и символизации, который служит критерием креативности, и вводит определение креативности как "внутреннего процесса, спонтанно продолжающегося в действии ", утверждая, что с этой точки зрения отсутствие продукта не говорит об отсутствии креативности [7]. Р. Стернберг также подчеркивает важность способности создавать "продуктивные метафоры " [22].

С. Медник постулирует, что в основе креативности лежит способность выходить за рамки стереотипных ассоциаций, работать с широким семантическим полем (цит. по [1]).

Д. Фелдман предлагает трехчастную модель креативного процесса, имеющую три связанные между собой составляющие: 1) рефлективность как основной процесс, отличающий человека от животных и позволяющий формировать самосознание, самооценку, посредством языка планировать, отражать и анализировать мир; 2) целенаправленность, или интенциональность, позволяющую организовать переживаемый опыт "внутри и снаружи организма "; вместе с верой в возможность изменений к лучшему позволяет реально изменять среду; 3) владение способами трансформации и реорганизации, которые предлагаются культурой и обусловливают индивидуальные различия [12].

Многие исследователи считают, что процесс креативности специфичен для разных сфер деятельности и знаний [9], [12], [23]. Однако некоторые общие требования к процессу креативного мышления можно выделить. Креативный процесс независимо от проблемы, на которую он направлен, необходимо включает следующее:

1. Изменение структуры внешней информации и внутренних представлений с помощью формирования аналогий и соединения концептуальных пробелов.

2. Постоянное переформулирование проблемы.

3. Применение существующих знаний, воспоминаний и образов для создания нового и применения старых знаний и навыков в новом ключе.

4. Использование невербальной модели мышления.

5. Процесс креативности требует внутреннего напряжения, которое может возникать тремя путями: в конфликте между традиционным и новым в каждом шаге креативного процесса; в самих идеях, в различных путях решения или предполагаемых продуктах; оно может создаваться между хаосом неопределенности и стремлением перейти на более высокий уровень организации и эффективности внутри индивидуальности или общества в целом. Возможно, все три вида напряжения возникают на разных этапах креативного процесса [26].

Что касается специфических сфер, в которых креативность из "общей " становится специальной, то здесь можно воспользоваться классификацией, предложенной

Х. Гарднером [24]. Хотя эта классификация описывает семь видов интеллекта, она "скорее соотносится с видами одаренности " [2; 12], а стало быть, и креативности, поскольку подразумевает под выраженным видом интеллекта творческие достижения в данных областях.

126-х. Гарднер выделил семь относительно независимых интеллектуальных компетенций, определенных как навыки, соответствующие двум базовым стандартам: формулирования и творческого решения проблем или нового подхода к решенным проблемам; широкого использования и высокой оценки обществом.

1. Лингвистический интеллект, основанный на чувствительности к смыслу слов и эффективной вербальной памяти.

2. Логическоматематический интеллект способность исследовать категории, взаимоотношения и структуры путем манипулирования объектами, символами, понятиями.

3. Пространственный интеллект способность воспринимать и создавать зрительнопространственные композиции, манипулировать объектами в уме.

4. Телеснокинестетический интеллект способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, в ручном труде.

5. Музыкальный интеллект способность исполнять, сочинять и воспринимать эмоционально музыку.

6. Интраперсональный интеллект способность понимать и опознавать собственные чувства.

7. Интерперсональный интеллект способность замечать и различать темперамент, мотивацию и намерения других людей.

Часто они выступают вместе, например, кинестетический и пространственный интеллект дают компетентность в сфере механики. Компетентность только в одной сфере лингвистической или интерперсональной также может привести в ряде профессий к выдающимся успехам. Существуют убедительные экспериментальные доказательства существования многих видов креативного процесса, в зависимости от сферы приложения [24].

Возвращаясь к характеристикам креативного процесса, можно отметить немалую роль времени в процессе креативности: как долго он длится. Одни подчеркивают длительный период созревания идей [6], [7], [19], [21], [26]. Например, описывая процесс открытия роли естественного отбора в эволюционном процессе Ч. Дарвиным, Х. И. Грубер подчеркивает, что инсайты в процессе работы случались часто, но не имели решающего значения для построения концепции в целом (цит. по [12]).

Другие признают центральным моментом креативного процесса вспышку инсайта [9], [10], [15]. Феномен инсайта остается в фокусе внимания исследователей и вызывает споры по поводу определения самого понятия и его роли в творческом процессе. Спектр мнений очень широк: от практического сведения креативного процесса к исходному инсайту [11], [25] до отрицания специфической роли инсайта в креативности [32].

Дж. Девидсон [10] изучала роль инсайта в креативном процессе в контексте проблемы одаренности; в том числе ею проводились и лонгитюдные исследования. Она выделила три вида инсайта: 1) инсайт "избирательного декодирования " позволяет отделить релевантную информацию от иррелевантной; 2) инсайт "избирательного комбинирования " позволяет правильно состыковать "кусочки " информации; 3) инсайт "избирательного сравнения " позволяет связать эту информацию с той, что уже содержится в памяти. В творческом процессе могут фигурировать все три вида инсайта.

Воп.10

В отечественной психологии широко разрабатывается проблема творческих способностей человека. Она ставится как проблема творческого, продуктивного мышления, в отличие от репродуктивного мышления. Психологи единодушны в признании того, что в любом мыслительном акте сплетены продуктивные и репродуктивные компоненты Это значит, что для субъекта не может быть абсолютно известной задачи, иначе она перестает быть для него задачей. В то же время невозможна задача, в которой не присутствовали бы компоненты знакомых по прошлому опыту задач Если, допустим, предложить ребенку-дошкольнику задачу на интегральное исчисление, она даже не выступит для него в качестве задачи, так как не будут поняты ни ее содержание, ни цель, которой следует добиться. Как справедливо отметил П Я Гальперин, "возможности разумного (а тем более творческого) решения задач существенно зависят от качества прежде приобретенных знаний и умений" (П.Я. Гальперин, 1976)

При решении различных задач по-разному сочетаются эвристические и неэвристические компоненты мышления. Поэтому различают задачи творческие, требующие для своего решения креативного мышления, характеризующиеся высокой степенью новизны получаемого в результате решения продукта, и нетворческие, при решении которых функционирует репродуктивное мышление, использующее известные подходы и способы действий; получаемый результат не отличается здесь новизной и оригинальностью

Поскольку границы между продуктивным и репродуктивным мышлением достаточно условны, существует мнение, что механизмы, лежащие в основе мышления,

едины, любое мышление является творческим (А В Брушлинский, Л Л Гурова) В противоположность такой точке зрения существует другая, сторонники которой резко разделяют продуктивное и непродуктивное мышление (Я.А Пономарев, О К. Тихомиров). Ими высказывается мысль о том, что механизмы этих видов мыслительной деятельности различны. Более того, истинным мышлением, лежащим в основе интеллектуальных способностей, они признают творческое мышление

Экспериментальные исследования творческого мышления, осуществляемые с помощью творческих задач, задач-головоломок, показывают между тем, что в основе интуитивного решения, инсайта, догадки лежат логический анализ, рассуждение, выбор вариантов. Кроме того, хотя процесс интуитивного поиска не осознается, после получения решения его можно вербализовать (Я А Пономарев, 1980). Несомненно, это свидетельствует о единой природе двух видов мышления — творческого и нетворческого

В отечественной психологии большое внимание уделяется проблеме условий развития творческого мышления, целенаправленного формирования эвристических приемов (З.И Калмыкова, 1981; П.Я. Гальперин, В Л Данилова, 1980; Г.С Альтшуллер, 1979) Показано, что овладение эвристическими приемами дает мощный толчок развитию творческого мышления, но не гарантирует успешного решения творческих задач Поэтому, несмотря на единую природу репродуктивного и продуктивного мышления, все же остается загадкой, а что же в конечном счете помогает индивидам находить решение творческой задачи'

Итак, в отечественной психологии большое внимание уделяется раскрытию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности и природы творческих способностей Что же касается диагностики креативности, можно сказать, что работ в этом направлении почти нет Мы отметим лишь одно исследование, проведенное Д Б Богоявленской (1983).

Ею выделена единица измерения творческих способностей, названная "интеллектуальной инициативой". Автор рассматривает ее как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в "продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком". В соответствии с гипотезой Д.Б. Богоявленской был предложен "метод креативного поля", позволяющий испытуемому без воздействия внешнего стимула перейти от осуществления заданной деятельности к теоретическому обобщению и анализу заданной ситуации В рамках этого метода было сконструировано несколько методик, которые проходили проверку на валидность. Автор испытал значительные трудности в нахождении внешнего критерия. Творческая успешность устанавливалась методом экспертных оценок, имеющим целый ряд недостатков. Полученные корреляции экспериментальных оценок интеллектуальной инициативы с внешним критерием очень высоки, но субъективность выбранного критерия не позволяет считать выводы о валидности разработанных методик окончательными.

Подводя итоги отечественных исследований в области диагностики интеллектуальных способностей и креативности, нужно подчеркнуть, что они тщательно теоретически обоснованы, индивидуальные различия анализируются не только с количественной, но и с качественной стороны, а сама диагностика имеет четко определенные практические цели Тем не менее все еще незначительно количество

исследований в этой области. Не хватает методик диагностики, а работ по их созданию недостаточно.