47. Сущность и задачи процесса воспитания.

Характеризуя воспитание, социальные и педагогические науки прежде всего подчеркивают его социальную основу. Воспитание человека возникает и осуществляется только в человеческом обществе и находится в глубокой за­висимости от особенностей и уровня развития общества. Человек не только биологическое существо, но и социальное, значит, его формирование зави­сит от организации общества, от системы образования страны. Структура и характер системы так или иначе обусловливаются состоянием, тенденциями развития общества. Государство, органы власти выражают эти тенденции и создают соответствующие системы образования, условия для воспитания.

Исследуя формирование высших психических функций (восприятия, памяти, мышления, речи), советский ученый Л. С. Выготский и его после­дователи создали теорию развития личности, часто называемую культурно-исторической школой в психологии. Эта теория объясняет процесс воспи­тания как процесс наращения, приращения психических новообразований личности в ходе овладения ребенком предметно-знаковой средой вместе и

под руководством, при помощи взрослого. Тезис Л. С. Выготского всем из­вестен:обучение влечет за собой развитие. Это в полной мере относится к процессу воспитания. Учение Л. С. Выготского помогает понять психоло­гический механизм процесса воспитания.

Начиная с XX в. педагогика и психология понимают процесс воспита­ния не только как воздействие, руководство взрослого, но преимуществен­но каквзаимодействие воспитанника и воспитателя. Заметим, речь идет о воспитании как педагогическом процессе, педагогической деятельности 1) рамках определенных педагогических систем. Это значит, что собственно педагогический процесс как некоторая последовательность действий про­текает организованно, целенаправленно, является профессиональной дея­тельностью, т. е. осуществляется специально подготовленными людьми в учебно-воспитательных учреждениях: детских садах, школах, детских до­мах и интернатах, училищах, институтах и др.

Таким образом, организации и учреждения, непосредственно не заня­тые в сфере образования, включены в педагогическую работу, вовлечены в решение задач воспитания детей, молодежи, взрослых. Такое явление свя­зи профессионального процесса воспитания с «сопутствующим» давно изу­чается и получило отражение в понятии «педагогизация среды». С этим явле­нием связаны и такие характеристики процесса воспитания, как многофак­торность и непрерывность: процесс воспитания осуществляется постоянно, и все может быть источником воздействия на личность.

Процесс воспитания (как педагогический) — целенаправ­ленная, организованная деятельность по формированию и развитию человека, характеризующаяся взаимодействием воспитателей и воспитанников и осу­ществляемая в рамках педагогической системы (учреждения).

Воспитание в рамках учебно-воспитательного учреждения, являясь пе­дагогическим процессом, рассматривается как система. Понятие «систе­ма» в педагогике закреплено в разных терминах: педагогическая система, воспитательная система, система образования, воспитательная система школы, система воспитательной работы и некоторые другие.

Структуру педагогической системы составляют компоненты, в которых отражены основные категории педагогики, в том числе теории воспитания, а именно: цель воспитания, содержание, мето­ды, средства, формы воспитания. Структурные компоненты педагогиче­ской системы и их функциональные связи описаны нашими ведущими специалистами: Т. Ильиной, Н. Кузьминой, В. П. Беспалько, В. П. Симо­новым и др.

Педагогический процесс и педагогическая система составляют един­ство, поскольку процессы — это свойство систем. Можно сказать, что педа­гогические процессы — это последовательная смена состояний педагогической системы.

Рассматривать педагогический процесс системно — значит выделить структурные компоненты системы и процесса и функциональные связи между ними. Это, напомним, помогает осознать специфику, сущность каждого компонента, их взаимодействие, изменение одного от изменения другого, например: от цели меняется содержание, а определенное каче­ственное состояние ученика, его воспитанность меняют методы воспита­ния и т. д.

В. П. Симонов представляет педагогическую систему в схеме, которая позволяет лучше увидеть компоненты педагогического процесса.

Структура педагогического процесса — это совокупность составляющих его частей, соответствующих компонентам педагогической системы. Компоненты педагогического (воспитательного) процесса таковы:

— целевой — определение целей воспитания;

— содержательный — разработка содержания воспитания;

— операционно-деятельностный — организация воспитывающей деятель­ности и взаимодействия участников процесса;

— оценочно-результативный — проверка, оценка и анализ результатов носпитания, суждение об эффективности процесса.

Есть еще один компонент деятельности — коммуникативный, он отра­жает наличие в воспитательной системе субъекта и объекта воспитания, проще — воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка и означает об­щение, взаимодействие их в процессе воспитания.

В соответствии со структурой педагогического процесса строится и пе­дагогическая деятельность: разрабатываются цели, содержание, способы и виды деятельности, анализ и оценка результатов.

Определение целей требует педагогической диагностики — изучения со­стояния педагогического процесса, в первую очередь воспитанности и обу-ченности школьников, а также других условий процесса. Этапы педа­гогического процесса приводят к мысли о цикличности, повторяемости педагогической деятельности: диагностика, проектирование, реализация, контроль. Ученый Б. П. Битинас, анализируя педагогический процесс, вы­делил единицу анализа — педагогическую ситуацию. Это определенное ка­чественное состояние педагогического процесса в какое-то время. По­скольку процесс — это движение, изменение состояния системы, то он представляет цепь педагогических ситуаций, в каждой из которых есть пе­дагогическая задача. Решение задачи и осуществляется в описанном выше цикле. Непрерывная спираль этих циклов составляет процесс воспитания.

В жизни это означает, что воспитатель всегда имеет проблемы в воспи­тании и развитии учеников и должен уметь решать свои профессиональные задачи, опираясь не только на здравый ум и доброе сердце, но и на научное знание о воспитании, в частности на системно-структурный анализ про­цесса воспитания.

Эти структурные компоненты могут образовывать воспитательную сис­тему любого уровня (и не только воспитательную: цель, средства, резуль­тат — компоненты любой деятельностной системы). Верхний уровень — пе­дагогическая система страны, позволяющая описывать, представлять кон­цепцию воспитания на уровне общества, государства, что мы частично показали в предыдущей главе. Уровнем ниже — то же самое для региона или для какого-либо направления работы, например, социально-педагоги­ческой работы. Еще ниже уровень — воспитательная система учебно-вос­питательного учреждения. Состав компонентов на всех уровнях будет один, в вот их наполнение, характеристики должны отличаться.

Структурные элементы (части) системы определяют и структуру, со­ставные части деятельности воспитателя, процесса воспитания. Надо обра­тить при этом внимание на то, что в системно-структурном анализе про­цесса воспитания проявляется влияние науки об управлении на педагогику.

Основное следствие использования системного подхода, теории управле­ния в педагогике состоит в том, что процесс воспитания рассматривается как процесс управления и деятельность педагога как деятельность по управлению деятельностью воспитанника. Некоторые ученые (В. П. Симо­нов и др.) говорят даже о педагогическом менеджменте, имея в виду работу современного педагога, учителя, а не специалиста по управлению. Не бу­дем спорить, насколько это правомерно. Важно другое: системный подход как методологический принцип и теории об управлении сложными дина­мическими системами, к которым можно отнести процесс воспитания, по­зволяют интерпретировать его в терминах управления. Еще немецкий педа­гог И. Ф. Гербарт в начале XIX в. выделил в своей теории, педагогической концепции отдельную часть — управление поведением ребенка, наряду с теорией обучения и теорией нравственного воспитания, но трактовал управление исключительно в педагогических терминах. Сегодняшний под­ход к пониманию процесса воспитания расширяет взгляд: процесс воспита­ния протекает в рамках педагогической системы, воспитательная работа но­сит характер управления, регулирования процесса, т. е. имеется отслежива­ние его состояния, принятие решений, оказание воздействия, проверка и корректировка результатов — все то, что характеризует систему управления. Однако, если идти последовательно и неуклонно по такому пути пере­носа управленческой работы на педагогическую, можно оказаться на крайних технократических позициях в педагогике и воспитании. (Техно­кратия — власть управляющих специалистов.) Вероятно, на уровне обра­зовательной политики, органов управления образованием такой подход правомерен и даже необходим, но на уровне работы педагога, классного руководителя, воспитателя детского сада, интерната его применение должно быть ограничено прежде всего гуманистическими соображения­ми. Нельзя управлять людьми, в особенности растущими детьми, как бездушными объектами, чтобы они, как, впрочем, и воспитатели, дей­ствовали подобно роботам. Правда, на уровне воспитателя, находящегося в непосредственном контакте с детьми, такая технократическая, управ­ленческая работа и невозможна практически, по крайней мере, в нашей, отечественной системе образования: она, система, слишком нетехноло­гична, высокие технологии с участием человека еще очень далеки от сис­темы образования, воспитания, хотя технологический подход в образова­нии имеется.

Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстой, отстаивавшие свободное воспитание, их продолжатель Дж. Дьюи и их современные последователи, детоцент-ристы, сторонники гуманистического воспитания, педагогики ненаси­лия, любви и свободы, могут не очень волноваться о нашествии техно­кратического или авторитарного воспитания. Биотехнологические ор­ганизмы, руководимые компьютерной программой, есть пока только в американском кино вроде «Матрицы». Развитый мир сегодня испове­дует гуманизм как мировоззрение, как основополагающий принцип и критерий общественного прогресса. Это напрямую отражается на про­цессе воспитания, который строится на основе гуманного отношения к личности ученика, ко всем участниками процесса воспитания. Для этого учреждение образования создает благоприятные условия для всестороннего развития ребенка, к которым относятся не только цели и со­держание воспитания, но и методы воспитательного воздействия. Со­временная теория воспитания предпочитает, как было сказано, взаимо­действие воспитателя и воспитанника. В этом случае особое значение имеет характер их отношений.

В социальной психологии еще в ЗО-е гг. были выделены типы профес­сионального поведения в управлении, общении:авторитарный, демокра­тический и либеральный. Сегодня в педагогике с их помощью характеризуют стиль поведения учителя, родителей, характер отношения учителя к учени­кам и, пожалуй, тип или модель воспитания, который избирает учитель или учебное заведение. Авторитарный стиль воспитания, отношений озна­чает, что учитель как бы стоит над учениками, сам, без обсуждений с ними, принимает решения о том, что и как им делать, требует подчинения и безо­говорочного выполнения.Демократический стиль общения учителя пред­полагает обсуждение и совместное принятие решений, распределение дел, поручения, опору на инициативу, самостоятельность воспитанников, орга­ны самоуправления и т. д. Либеральный стильвоспитательских отношений характеризуется тем, что педагоги предоставляют почти неограниченную свободу воспитанникам, право самим выбирать вид занятий, деятельности и способы их организации, устанавливать отношения, правила общежития и многое другое.

Как видно, есть тесная связь между общими концепциями воспитания, характером процесса воспитания, поведением учителя, отношениями меж­ду участниками процесса воспитания. Конечно, редко встречаются люди, придерживающиеся одного стиля в чистом виде. Как правило, в поведении педагога есть черты нескольких стилей общения с преобладанием какого-либо из них, что обусловлено не только индивидуальными профессиональ­ными особенностями учителя, но не в последнюю очередь принятой в об­ществе, школе концепцией воспитания. Сегодняшняя концепция утверж­дает, что воспитание — это двусторонний процесс, это демократические, гуманистические отношения. Личность воспитанника понимается как субъект процесса воспитания, субъект собственной деятельности, направ­ленной на развитие и становление себя как человека и члена общества. И в этой деятельности воспитанник, ученик вступает во взаимодействие с учителем, который занимает соответствующую позицию.

В понимании процесса воспитания, принимая идею и принцип гума­низма, следует, очевидно, опасаться крайностей: детоцентризма, безгра­ничной свободы, вплоть до отказа от влияния школы на становление ре­бенка, с одной стороны, и авторитаризма, принуждения, ограничения, вплоть до подавления индивидуальности, всех прав ребенка и человека, с другой стороны.