1.6 Нейропсихологические программы, способствующие преодолению трудностей в обучении

В последние годы вместе с интенсификацией школьных требований растет число детей с соматическими заболеваниями и минимальныи мозговыми дисфункциями (Ахутина, 2008; Микадзе, 2008; Семенович, …). По этой причине все большее количество детей не осваивает в полной мере школьную программу, и тема школьной неуспеваемоси не теряет своей актуальности. В этой связи возрастает значение здоровьесберегающих технологий в образовании, при которых требования школьной программы должны соответствовать возможностям ребенка, а обучение должно носить развивающий характер (Ахутина, 2008; Микадзе, 2008).

В своих работах Т.В. Ахутина выделяет несколько стратегий коррекционно-развивающих воздействий:

• «атака слабости»: повышенная нагрузка на слабое звено: при такой стратегии работы у ребенка нет доступных средств и способов преодоления трудностей (Kirk, 1972; Reitan, 1980; Alfano, Finlayson, 1987);

• коррекция с опорой на сохранные звенья: в данном случае происходит приспособление ребенка к дефекту, слабые функции не развиваются (Flynn, 1987; Симерницкая, Матюгин, 1991);

• смешанный подход, в котором, однако, отсутствует должное внимание активности ребенка (Rourke et al., 1983) (с. 80).

Комплексный подход к коррекционно-развивающему обучению, предлагаемый Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой направлен на развитие познавательных функций и «заключается в «выращивании» слабого звена при опоре на сильные звенья в процессе специально организованной совместной деятельности обучаемого и обучающего» (Ахутина, Пылавева, 2008, с. 40). Данный подход подразумевает следующие особенности работы с детьми:

1. взаимодействие психолога и ребенка строится от совместных развернутых действий по внешней программе к самостоятельным свернутым действиям ребенка по интериоризированной программе;

2. в ходе взаимодействия взрослый сначала берет на себя выполнения функции слабого звена, а затем постепенно передает их ребенку, выстраивая задания от простого к сложному;

3. взаимодействие может достичь своих целей лишь при эмоциональной вовлеченности ребенка в совместную деятельность» (там же, с. 72-73).

В соответствии с данными принципами при развивающем обучении необходим индивидуальный подход с учетом особенностей личности ребенка, социальных факторов его развития и состояния его ВПФ. При нарушениях, связанных с I функциональным блоком мозга авторы рекомендуют придерживаться ритмичности в организации работы с ребенком, устанавливать определенные циклы деятельности (настройка, реализация задачи, получение подкрепления – повышение мотивации). Необходимо также дозировать информацию и обеспечивать для ребенка своевременный отдых (Ахутина, Пылаева, 2008). Развитие зрительно-пространственных функций (II блок мозга) предполагает включение таких видов работы как: ориентация в пространстве собственного тела и окружающем пространстве, перемещение предметов, освоение пространства листа бумаги, овладение геометрическими фигурами, буквами и цифрами, формирование квазипространственных функций в речи, счетных операциях и решении задач (Лурия, Цветкова, 1966; Цветкова 1972, 1995, 2001, Семенович, 2002; Манелис, 1997; Семаго, 2000, 2001; Цыганок, 2006; Венгер, 1994; Ахутина, Пылаева, 2008). Слабость III блока мозга требует «вынесения программы действия наружу» - организации работы по материализованной внешними опорами программе с постепенным переходом от совместного, развернутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным, свернутым, внутренним действиям (Ахутина, Пылаева, 2008, с. 55).

Коррекционно-развивающие программы, разработанные Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой широко применялись в работе с неуспевающими школьниками. Н.М. Пылаевой были выделены причины трудностей в обучении, в отношении которых затем применялись данные программы:

1. сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестических процессов, недостаточная сформированнось речи;

2. недостаточное развитие функций программирования и контроля;

3. слабость зрительно-пространственных и квазипространственных функций;

4. трудности переработки слуховой и зрительной информации (Пылаева, 1998).

А.В. Семенович разработала коррекционно-развивающую программу на основе метода замещающего онтогенеза, направленную на формирование предпосылок развития ВПФ (Семенович, 2002). Данная программа включает преимущественно двигательные методы воздействия, которые применяются в совокупности с когнитивными методами. Моторная коррекция направлена на развитие базальных функций праксиса, гнозиса, памяти и т.д. путем активации мозгового метаболизма, который способствует улучшению навыков письма, чтения, счета и преодолению трудностей в обучении. Данная коррекционная программа предусматривает воздействие на все иерархические уровни мозговых структур:

• 1 уровень: подкорковые образования головного мозга – активация, энергосбережение и статокинестетический баланс психических процессов;

• 2 уровень: задние и премоторные отделы правого и левого полушария – операциональное обеспечение сенсомоторного взаимодействия с внешним миром;

• 3 уровень: префронтальные отделы мозга – произвольная регуляция и смыслообразующая функция психомоторных процессов.

Перечисленные уровни выделяются на основании представлений об этапах развития психической деятельности человека.

Т.Г. Горячевой и А.С. Султановой (2003) была разработана интегративная программы сенсомоторной коррекции, воздействующая на функционирование подкорковых структур головного мозга путем дыхательных и двигательных упражнений, артикуляционной гимнастики и пр. Программа предназначена для работы с детьми с такими психическими нарушениями как задержка психического развития, гиперактивное расстройство с дефицитом внимания, ранним детским аутизмом, психосоматическими расстройствами и рядом других. Авторы считают, что дисфункция подкорковых структур зачастую связана с отклонениями процессов пренатального и раннего постнатального развития и является первичной по отношению к данным патологиям. Дефицитарность подкорковых образований провоцирует слабость больших полушарий и появление вторичных нарушений. Применение данной программы показало ее эффективность среди детей с различными психическими нарушениями, однако наибольшая результативность достигается у детей дошкольного и раннего возраста.

Ю.В. Микадзе и Н.К. Корсаковой была предложена методика коррекции мнестических нарушений «Диакор» (1994). Методика позволяет выявить роль различных мозговых структур в нарушениях памяти у детей и предлагает различные коррекционные приемы в зависимости от характера нарушений. Программа коррекции успешно применялась среди детей с иррегулярностью психического развития и минимальными мозговыми дисфункциями.

Существует также интегративная коррекционно-развивающая программа, направленная на формирование пространственных представлений авторства Н.Я. Семаго и М.М. Семаго (2000). Программа предусматривает несколько уровней формирование представлений о пространстве:

1. Пространство своего тела;

2. Расположение объектов относительно своего тела;

3. Взаиморасположение объектов между собой;

4. Пространство языка, временные представления.