1.5.1 Нейропсихологические факторы школьной неуспеваемости

Ю. В. Микадзе (2008) выделяет две группы факторов риска, характерных для неуспевающих детей.

I. Факторы, связанные с биологическими условиями психического развития. К ним относятся соматическая ослабленность, хронические заболевания и пр. Так, была выявлена связь между выраженными трудностями в овладении чтением и нарушением миграции нейронов во время развития плода (Galaburda et al., 1985). Последнее может вести к атипическому развитию речевых зон мозга (Hund et al., 1990) и к снижению слухоречевой памяти и речевым проблемам (Kibby et al., 2004). Трудности чтения так же могут быть связаны с наследуемыми хромосомными изменениями (DeFries, Alarcon, 1996; Pennington, 1999; Grigorenko et al., 1997; Gayan, Olson, 2001). Но наличие генетических или структурных изменений не означает неизбежного появления отклонений в психическом развитии, т.к. высока роль среды.

2. Вторая группа объединяет факторы, связанные со средовыми условиями психического развития: педагогическая запущенность, сенсорная депривация и пр. Значение влияний на формирование ВПФ социальных факторов иллюстрирует следующее исследование: в ходе нейропсихологической диагностики детей из городской и сельской местности в Сибири было выявлено, что городские дети значительно опережают сельских по развитию вербально-логичеких функций и слухоречевой памяти. У детей сельской популяции преобладала зрительная память и непосредственные формы запоминания. Данные различия особенно ярко проявлялись среди мальчиков обоих популяций (Поляков, 2002).

Особенностью нормального морфогенеза мозга ребенка является гетерохронность созревания мозговых зон и, как следствие, неравномерность развития высших психических функций. Данная особенность может приводить к трудностям в обучении, если усугубляется прочими нейробиологическими и социальными причинами (Бадалян, 1984; Микадзе, 1992; Ахутина, 2008; Горячева, 2008). В условиях школьного обучения неравномерность развития ВПФ особенно ярко выражена у неуспевающих детей: они не могут компенсировать свои слабые стороны за счет сильных сторон в условиях высоких школьных требований (Ахутина, 1998, 2000, 2008).

Причины учебной неуспеваемости могут быть связаны не только с иррегулярностью психического развития, но и наличием минимальных мозговых дисфункций. Согласно Ю. В. Микадзе «в основе ИПР лежит дефицит, обусловленный недостаточной сформированностью (зрелостью) функциональных систем, носящий обратимый характер и не связанный с патологией мозга или психики ребенка; в основе ММД лежат микрофункциональные нарушения структур мозга» (Микадзе, 2004 с. 748). Дети с ММД имеют некоторые неврологические симптомы, свидетельствующие о парциальных отклонениях в работе нервной системы, но недостаточные для постановки медицинского диагноза. Зачастую ММД возникают вследствие патологии беременности и родов, перенесенных в раннем детстве заболеваний и травм мозга. Подобные отклонения встречались у 21% детей в детских садах и у 53% воспитанников детских домов (Э.Г. Симерницкая, 1991). У детей с ММД в условиях повышения учебных нагрузок возможен регресс недостаточно сформированных психических функций как форма декомпенсации. Данные факторы могут приводить к усугублению трудностей в обучении у детей 6-7 и 9-12 лет, когда возрастает объем учебного материала (Микадзе, 2008; Локалова, 2009). Однако эти отклонения не являются фатальными и успешно поддаются коррекции при грамотно построенном воздействии особенно у детей в раннем возрасте.

Целенаправленные воздействия по развитию ВПФ у группы детей имеют значительное воздействие на развивающиеся функции. Следующее исследование проводилось среди воспитанников детского сада: сравнивались результаты нейропсихологической диагностики контрольной группы детей, проходивших занятия по традиционной программе, и двух экспериментальных групп, проходивших обучение по специальной программе. Дети экспериментальных групп показали значительную динамику развития речевых, зрительно-пространственных функций и функций продуктивного воображения по сравнению с детьми контрольной группы (Пережигина, 1999). Результаты подобных исследований свидетельствуют об эффективности развивающего обучения, а современные реалии школьного образования - о необходимости его внедрения.

Формирование функциональных систем также характеризуется неравномерностью развития и может влиять на успешность обучения. Различают внутрисистемную и межсистемную гетерохронию развития. Внутрисистемная гетерохронность связана с постепенным развитием конкретной функциональной системы от простых уровней работы к сложным. Межсистемная гетерохронность связана с неодновременной закладкой и формированием разных функциональных систем и их взаимодействием. Данный фактор вместе с несовпадением требований учебного процесса с функциональным развитием мозговых структур ребенка, сложностью взаимодействия между различными структурами и психическими процессами в процессе развития могут вызывать трудности обучения (Локалова, 2009).

В последние годы вместе с интенсификацией школьных требований растет число детей с соматическими заболеваниями и минимальныи мозговыми дисфункциями (Ахутина, 2008; Микадзе, 2008; Семенович, …). По этой причине все большее количество детей не осваивает в полной мере школьную программу, и тема школьной неуспеваемости не теряет своей актуальности. В этой связи возрастает значение здоровьесберегающих технологий в образовании, при которых требования школьной программы должны соответствовать возможностям ребенка, а обучение должно носить развивающий характер (Ахутина, 2008; Микадзе, 2008).