14. Особенности развития школьного исторического образования 1917-1930.

На II Всероссийском съезде Советов в октябре 1917 г. по предложению В.И.Ленина была принято постановление об образовании Народного комиссариата по просвещению во главе с А.В. Луначарским. Декретом от 9 ноября 1917 г. была организована государственная комиссия по просвещению. А.В. Луначарский и его заместитель М.Н. Покровский стали отрицать положительное значение систематического исторического образования. Вместо гражданской истории было предложено изучать историю труда и социологию. Начатись ре­волюционные преобразования в области исторического образования. Большевики отказались от старого содержания исторического образования, историю как учебный предмет заменили курсом обществознания. В рамках обществознания остатись лишь отдельные элементы кур­са истории с новым отбором фактов и марксистским их освещением. В советской трудовой школе: учебное время продолжается круглый год, а перерывы в занятиях ставятся в зависи­мость от климатических условий; школьники занимаются 7 дней недели, но два дня могут быть отданы на экскурсии; классное преподавание отменяется и заменяется трудовым; про­граммы должны иметь рекомендательный характер; считалось, что предметная система пре­подавания противоречит принципам трудовой школы; учителя должны избегать пользовать­ся учебниками, необходимо иметь справочники, вести с учениками беседы.

В новой школе были отменены экзамены, взыскания, балльные оценки знаний уча­щихся и домашние задания. Перевод учащихся из класса в класс и выпуск из школы должны проводиться, по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы. Вместо классов рекомендовалось введение мелких групп - «бригад»; вместо уроков - лабораторных «студийных» занятий. В октябре 1918 г. ВЦИК РСФСР утвердил «Положение о единой тру­довой школе» заменивший все дореволюционные школы. Трудовая школа делилась на две ступени: первая для детей от 8 до 13 лет (5лет) и вторая 13 до 17 лет (4 года). Устанавлива­лось совместное светское бесплатное обучение девочек и мальчиков.

В школе I ступени начиналось изучение элементарного курса русской истории с третьего года обучения. На последнем году вводилось изучение Советской Конституции. Программы 1921 г. во главу всей работы во время бесед и на экскурсиях ставили изучение ис­тории родного края культурно-бытовой жизни людей.

В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную программу по истории. Однако ее не приняли. С 1921 г. был веден курс обществоведения. В 1923 г. отказались от предмет­ного преподавания и стати работать по комплексным программам, просуществовавшим до 1931 г.

Ученый совет Наркомпроса считал, что изучать в школе надо не основы наук, а жиз­ненные комплексы. Содержание учебного материала строилось по трем основным темам: природа, общество, труд.

Считаюсь, что изучать периоды истории до XIV-XVI вв. вообще не целесообразно, гак как они якобы содержат малоценные и недостоверные данные. Для сравнения же нужно брать некоторые материалы из истории буржуазного мира. В программе 1925 г. для старших классов материал группировался по социологическим типам с примерами из истории разных стран.

Развитию учащихся должен был способствовать лабораторно-бригадный метод. Во время лабораторных занятий ученики знакомились с целевой установкой, изучали приве­денные в книге источники, писали ответы на вопросы. Проработка темы заканчивалась кон­ференцией с докладами учащихся и заключительным словом учителя.

Исследовательский метод предусматривал выполнение заданий-подрядов. Их разрабатывали учителя и давали для выполнения бригадам учащихся из 5-6 человек. В задания-подряды входило рисование схем, карт, изготовление костюмов и вооружения, моделирование. При подведении годового отчета в школах открывались выставки работ учащихся.

Трудовой метод предусматривал получение знаний в процессе исторического моделирования, реконструкции различных исторических объектов.

Таким образом, история отечества в качестве отдельного курса до 1933 г. в школах СССР не изучалась. Исторический материал по отечественной истории давался в соответствующих разделах всеобщей истории. Не существовало учебников и пособий, и основи источником было устное слово учителя.

15. Применение исторических документов в обучении истории.

Посредством документов осуществляется реализация принципа нагляд­ности в обучении истории, когда школьники знакомятся с внешним видом до­кументов. Документ делает рассказ учителя живым и ярким, а выводы более убедительными. Значимость документа также в том, что он содействует кон­кретизации исторического материала, созданию ярких образов и картин про­шлого, ощущению духа эпохи.

При работе с документами у учеников активизируется процесс мышления и воображения, что способствует более плодотворному усвоению исторических знаний и развитию исторического сознания. У учеников вырабатываются уме­ния самостоятельной работы: читать документы, анализировать и извлекать информацию, рассуждать, оценивать значение документов прошлого и настоя­щего. На уроках ученики узнают о значимости документов для исторической науки, видят в них след деятельности когда-то живших людей.

Классификация документов, применяемых в обучении истории, значи­тельно проще той, что принята в исторической науке. Она основана на характе­ре документальных текстов, когда все они подразделяются на две основные группы - документы повествовательно-описательного и актового характера, имевшие в свое время практическое значение. Эти документы хорошо взаимо­дополняют друг друга. Третью дополнительную группу составляют памятники художественного слова.

Актовые документы - это юридические, хозяйственные, политические, программные (грамоты, законы, указы, прошения, челобитные, росписи, дого­воры, статистические и следственные документы, программы, речи) докумен­ты. Повествовательно-описательные документы - летописи, хроники, мемуа­ры, письма, описания путешествий. К памятникам художественного слова ис­тории относятся произведения устного народного творчества (мифы, басни, песни, крылатые выражения).

На уроке осуществляется работа с письменными источниками как учите­лем в процессе объяснения нового материала, так и учащимися на разных эта­пах урока. Учитель дает краткий анализ содержания и структуры произведения, указывает на основные идеи, значение документа для оценки исторических яв­лений, останавливается на исторической обстановке, времени, обстоятельствах появления документа. К документу целесообразна предварительная постановка вопросов, разъяснение незнакомых терминов и понятий.

Учитель включает документ в свой рассказ, если он передает сущность событий, хочет усилить эмоциональность в изложении материала, если нужна конкретизация изучаемых явлений и процессов, для убедительности характери­стики исторического деятеля. Отрывок, включаемый в объяснение, должен быть небольшим, простым и понятным, легко восприниматься на слух.

Разбор документа производится путем его комментирования, в виде фронтальной беседы с классом, в процессе самостоятельной работы с источни­ком. Наиболее сложные и объемные документы изучаются путем тщательного разбора.

Ученики в процессе работы с документом проводят его разбор, воспроиз­водят отдельные положения текста, определяют логически завершенные части, выделяют главные идеи каждой части, проводят сравнительный анализ доку­ментов. По ходу разбора документа осуществляется словарная работа.

Логическое задание - это совокупность методических средств, орентирующих учащихся на умственные действия, в результате которых на базе уже имеющихся знаний образуются новые знания, мысли, происходит их управляе­мое наращивание на продуктивно-познавательной основе. Исходя из образова­тельных и методических целей самостоятельной работы по изучению источни­ков логические задания конструируются по двум типам: логические задания, составленные блочно в соответствии с тремя разновидностями управляющих средств (вопросы и задания на выяснения причин, времени, условий создания источника; вопросы и задания, ориентирующие учащихся на нахождения нуж­ного материала и его усвоение; обобщающие и практические задания, требую­щие синтеза материала и соотнесения идей и положений источника с жизнен­ной практикой»); вопросы логического задания составляются в соответствии со структурой источника.