2.Зміст освіти дітей з особливими освітніми потребами.

Інклюзія та інтеграція, інклюзивна освіта.

Термін «інклюзія» є відмінним від терміну «інтеграція» за своїм концептуальним підходом. Зокрема в документі «Міжнародні консультації з питань навчання дітей з особливими освітніми потребами» вказується на те, що інтеграція визначається як зусилля, спрямовані на введення дітей у регулярний освітній простір. Інклюзія – це політика та процес, який дає змогу всім дітям брати участь у всіх програмах. Відмінність у підходах полягає у визнанні того факту, що ми змінюємо суспільство, аби воно враховувало й пристосовувалось до індивідуальних потреб людей, а не навпаки. Поняття “інтеграції”, „інклюзії” розглядаються як антонімічне щодо “сегрегації” і позначають відповідний поступ у розвитку системи одержання освіти особами з порушеннями.

Просте фізичне залучення дітей з особливими освітніми потребами до загальноосвітнього закладу не є інклюзією, це, за словами В. Лубовського «вимушена інтеграція» Досвід такого навчання засвідчив, що в разі нездатності педагогів організувати навчальний процес таким чином, щоб враховувались індивідуальні потреби кожної дитини, такі діти не брали участь у навчальному процесі і, як наслідок, знижувалась їхня мотивація до навчання та погіршувались навчальні результати.

Ураховуючи вищезазначене, можна стверджувати, що інклюзія передбачає особистісно зорієнтовані методи навчання, в основі яких – індивідуальний підхід до кожної дитини з урахуванням усіх її індивідуальних особливостей – здібностей, особливостей розвитку, типів темпераменту, статі, сімейної культури тощо.

При визначенні терміна «інклюзивна освіта» були проаналізовані ' визначення, які містяться в головних міжнародних документах: Стандартних правилах урівняння можливостей інвалідів ООН, Декларації прав дитини ООН, Саламанкській декларації та програмі дій з навчання осіб з особливими потребами, Міжнародних консультаціях із питань раннього навчання дітей з особливими освітніми потребами та ін..

Інклюзивна освіта – це система освітніх послуг, що базується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання, що передбачає навчання в умовах загальноосвітнього закладу. З метою забезпечення рівного доступу до якісної освіти інклюзивні освітні заклади повинні адаптувати навчальні програми та плани, методи та форми навчання, використання існуючих ресурсів, партнерство з громадою до індивідуальних освітніх потреб і різних стилів навчання дітей з особливими освітніми потребами.

Зміст спеціальної освіти, її виховного і навчального компонентів залежить не тільки від особливостей відхилень у розвитку, але і від вікового періоду, в якому знаходиться дитина з обмеженими можливо- стями.

Спеціальна освіта людини з обмеженими можливостями - глибоко індивідуальний і специфічний процес, обсяг, якість і кінцеві результати якого визначаються характером відхилення (або відхилень) у розвитку, збереженістю аналізаторів, функцій і систем організму; часом виник­нення і важкістю порушення; соціокультурними і етнокультурними умо­вами життєдіяльності дитини і її родини; бажанням і можливостями родини брати участь у процесі фахової освіти; можливостями і готовні­стю навколишнього соціуму, системи освіти до виконання усіх вимог і створення всіх умов для фахової освіти; рівнем професійної компетен­ції педагогів і психологів, що працюють з дитиною і її родиною.

Існують освітні нормативи, обумовлені врахуванням фізичних психічних особливостей і обмежень розвитку дітей, що навчаються, що називаються державним стандартом загальної освіти дітей з обме­женими можливостями здоров'я, або спеціальним освітнім стандар­том. Як державна норма освіченості в стандарті представлена систе­ма основних параметрів. Вона відображає, з одного боку, уявлення сучасного суспільства про необхідний рівень освіти даної категорії осіб, а з іншого боку, враховує можливості реальної особистості в до­сягненні цього рівня.

Стандарти спеціальної освіти стосовно кожної категорії осіб з осо­бливими освітніми потребами відображають вимоги загальноосвітньої підготовки, корекційно-розвивальної, профілактичної і оздоровчої ро­боти, а також трудової і початкової професійної підготовки.

При розробці вимог стандарту враховуються як загальні для всіх категорій осіб з особливими освітніми потребами недоліки розвитку, так і особливості, характерні тільки для певної визначеної категорії.

До числа недоліків розвитку, характерних для всіх категорій осіб з особливими освітніми потребами, відносяться:

• уповільнене й обмежене сприйняття;

• недоліки розвитку моторики;

• недоліки мовленнєвого розвитку;

• недоліки розвитку розумової діяльності;

• недостатня в порівнянні зі звичайними дітьми пізнавальна актив­ність;

• прогалини в знаннях і уявленнях про навколишній світ, міжособистісні відносини;

• недоліки в розвитку особистості (невпевненість у собі і невипра- вдана залежність від оточуючих, низька комунікабельність, егоїзм, пе- симізм і занижена або завищена самооцінка, невміння керувати влас­ниці поведінкою).

Дни подолання цих недоліків вносяться зміни в зміст загальноосві- тніх предметів, проводиться їхнє коректування. Наприклад, вводяться пропедевтичні розділи, що дозволяють заповнити прогалини в знаннях і уявленнях про навколишній світ відсутні у дітей з особливими освітні ми потребами. Для окремих категорій дітей, яким притаманна особли­ ва специфіка розвитку, передбачається оригінальний зміст загально- освітніх предметів, наприклад, для учнів з порушеним інтелектом.

Дня подолання наслідків первинних порушень розвитку (при відсу- тності і неповноцінності зорового або слухового сприйняття, систем- ному недорозвиненні мовлення, ураженні мовленнєвих зон кори голо­виного мозку й ін.) у зміст фахової освіти включені специфічні навчальні підмети, яких немає в змісті звичайного шкільного навчання. Так, у змісті освіти сліпих дітей передбачені заняття з навчання орієнтуванню и просторі і розвитку мобільності; для дітей з порушеним слухом пе- редбачені заняття з розвитку залишкового слуху і формування усного мислення, включені уроки предметно-практичної діяльності, спрямова­ні на розвиток словесного мовлення, його комунікативної функції в процесі діяльності.

Стандарт спеціальної освіти враховує також ступінь вираженості порушення і відповідно обмеження можливостей (наприклад, стандарт і освіти для сліпих, і окремо - стандарт для слабкозорих, стандарт для глухих, і окремо - стандарт для слабкочуючих), а також наявність по- єднання з іншими порушеннями розвитку (наприклад, поєднання по­рушення зору з порушенням інтелекту або порушення слуху з пору­шницям зору й ін.).

У стандарті враховуються не тільки індивідуальні особливості роз­цінку тієї або іншої категорії осіб з особливими освітніми потребами, ніш і специфіка соціокультурних і етнокультурних умов їхнього прожи­- вання. Тому стандарт має дві частини: державну, тобто загальну для всієї країни, і регіональну, що конкретизує умови і особливості освіти осіб з обмеженими можливостями в тій чи іншій області.

Стандарти спеціальної освіти зорієнтовані на зростаючу людину з обмеженими можливостями протягом усього періоду її становлення і ініціалізації, тобто з перших місяців життя до зрілого віку. Проблема стандартизації спеціальної освіти в нашій країні є новою, і у відповід­ності зі сформованими в радянській дефектології традиціями найбільш розробленою до теперішнього часу є частина, що відноситься до шкільного періоду спеціальної освіти.