Тема 3. Игра в дошкольном образовательном учреждении

3.1. Генезис игры

Игровая деятельность – ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста. Она реализует его потребность в социальной компетенции (мотивом игры является «быть как взрослый») и определяет специфику социальной ситуации развития ребенка, освоение социальной позиции «Я и общество» через моделирование основных типов отношений между людьми (взрослый – ребенок, взрослый – взрослый, ребенок – ребенок, ребенок – взрослый) в игровой и воображаемой ситуации.

Игра – данный термин иногда употребляется как синоним игровой деятельности, но в отличие от игровой деятельности, не рассматривает этапы развертывания (потребность, мотив, цель, структуру и т.д.) и развитие данной деятельности, характеризуя лишь различные виды детских игр, в основном через их группировку и классификацию.

Игровая технология – определенная последовательность действий педагога по отбору, разработке, подготовке игр, включению детей в игровую деятельность, осуществлению самой игры, подведению итогов и результатов игровой деятельности. Игровая технология выгодно отличается от других методов обучения и воспитания тем, что позволяет ребенку быть лично причастным к функционированию изучаемого явления и дает возможность прожить некоторое время в «реальных» жизненных условиях.

В игре ребенок существует одновременно в двух ипостасях (играющий ребенок и персонаж игры в соответствии с принятой на себя ролью) и констатирует «Образ себя» и «Образ мира» с двух соответствующих точек зрения. Именно это и определяет формирование психологических новообразований, являющихся основными для этапа дошкольного детства.

Игра рассматривается в педагогике как свободное выражение наивности ребенка (Ж.-Ж. Руссо), как эстетический импульс, который может изменить нашу жизнь, как средство, которое при умелом применении может быть использовано для социализации детей.

Высшим проявлением детской деятельности Ф. Фребель считал игру и, фактически, первым оценил ее важнейшее значение не только в жизни ребенка, но и в его развитии. На детской любви к играм и занятиям он построил всю свою дидактическую систему. Признавая человека существом творческим и стремящимся к творчеству с первых лет жизни, Ф. Фребель видел в играх детей выражение их стремления к творческой самостоятельности и вместе с тем понимал огромное значение игр в развитии ребенка.

Именно в игре ребенок выражает свой внутренний мир, получает и наиболее остро переживает внешние впечатления, проявляя себя как деятель и творец. Поэтому в основу своей педагогической системы Ф. Фребель положил игры, которые стремился сделать увлекательными, яркими и осмысленными.

Классификация игр по Ф. Фребелю:

– игры, связанные с внешними чувствами, упражняющие слух и зрение;

– «физические игры», развивающие силу и ловкость;

– умственные игры, требующие обдумывания и суждений.

Ж. Пиаже связывал детское когнитивное развитие с эмоциональным развитием. Вместе с тем большинство его наблюдений было посвящено одиночным играм детей, что и определило дальнейшее направление изучения детской игры.

Классификация игр по П.П. Блонскому:

– строительные игры;

– мнимые игры;

– подвижные игры;

– интеллектуальные игры;

– игры драматизации;

– подражательные игры.

В своих работах Н.К. Крупская, А.М. Горький, А.С. Макаренко, рассматривали игру не только как средство коммунистического воспитания, но и как средство воспитания нового поколения россиян (воспитание детей общественниками, развитие в них чувства товарищества, дружбы не только между мальчиками и девочками, но и между детьми разных национальностей).

Л.С. Выготский отметил изменение содержания и динамики детской игры. Исследуя педагогическое значение игры, он писал, что игра не представляет собой чего-либо случайного, т.к. она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы. По мнению ученого, игры организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и комбинированного действия самых разных способностей и сил.

В исследованиях В. Лернера обращается снимание на то, что начиная с 1952 г., изыскания российских ученых в целом концентрировалось на определении стадий в развитии игры. Методика, как правило, заключалась в наблюдении за одиночными играми детей или за играми в небольших группах в лаборатории, где игрушки специально подбирались исследователями.

Несколько позже Д.Б. Эльконин определил, что игровая деятельность возникла на определенном этапе развития общественного производства как средство подготовки подрастающего поколения к взрослой жизни, социальная потребность действовать, трудиться «как взрослые», является отправным пунктом онтогенеза игры.

Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов относят игру к обусловленному внутренними причинами поведению: потребностями, интересами, мотивами, склонностями и запросами. Вместе с тем, потребность в игре зависит от творческих возможностей самой личности, а само творчество связано с уровнем мышления, памяти, речи и воображения.

Своеобразие игры заключается в том, что она является генеральной формой поведения, а внутри нее зарождаются другие виды деятельности, такие как трудовая и учебная.