1. Предмет и задачи психологии развития. Теоретическое и практическое значение психологии развития.

Предмет психологии развития – возрастная изменчивость психических явлений. Это наука о закономерностях развития психики на протяжении всего жизненного цикла человека.

Теоретические задачи (научно-исследовательские):

1) изучение закономерностей развития по основным аспектам;

2) частно-системные задачи, направленные на изучение отдельных периодов разития и определенных особенностей;

3) локальные задачи, направленные на изучение отдельных функций, свойств личности, интеллекта, эмоционально-волевой сферы в динамике возраста.

Практические задачи:

1) психодиагностические;

2) психокоррекционные;

3) развивающие.

Основные проблемы:

1) определение закономерностей развития;

2) построение периодизации жизненного цикла человека;

3) научное обоснование возрастных норм;

4) определение эталонов зрелости индивида, личности, субъекта деятельности;

5) выявление актуальных и потенциальных возможностей человека в разные периоды жизни;

6) научное прогнозирование развития человека.

2. Основные понятия психологии развития. Возраст: понятие, виды и характеристики.

Основные понятия возрастной психологии

Онтогенез – развитие человека как индивида.

23 неделя внутриутробного развития выбрана как начало онтогенеза, поскольку на этом сроке резко вырастают шансы плода выжить вне среды тела матери. Нервная система достигает такого уровня, что может принять на себя функционирование организма. Плод жизнеспособен, хотя и рискует получить кучу психоневрологических проблем.

Жизненный цикл – прохождение ряда этапов в развитии. Понятие отражает закономерность, замкнутость человеческой жизни.

Жизненный путь – индивидуальная (в отличие от онтогенеза) история личности. В онтогенезе мы обобщаем и говорим про онтологическое развитие человека в целом.

Возраст (по Ананьеву) – суммация разнородных явлений роста, общесоматического, полового, нервно-психического созревания, зрелости или старения, конвергируемых со многими сложными явлениями общеэкономического, культурного, идеологического и социально-психологического развития человека в конкретных исторических условиях.

Основные характеристики возраста человека

• Метрическая – выражена в сумме прожитых лет, в общем времени жизни индивида. Показывает не только длительность протекания или формирования того или иного психического процесса или свойства, но и то, каким образом развертывается этот процесс или свойство по времени: ускоренно или замедленно, равномерно или неравномерно.

• Топологическая – выражена в фазах, стадиях становления различных психофизиологических функций, в периодизации психической организации в целом.

3. Психическое развитие в концепциях бихевиоризма и необихевиоризма и теории социального научения.

Бихевиористские теории социального научения

В классическом бихевиоризме проблемы психического развития человека специально не исследовались. Синтез бихевиоризма и психоанализа составил основу разработки различного рода теорий социального научения в возрастной психологии. Центральной для теории социального научения выступила проблема социализации как процесса усвоения индивидом определенной системы норм, ценнос­тей, знаний данной культуры. Бихевиористы не признают ни бессознательных, ни генетических детерминант поведения. Концепции социального научения показывают, как ребенок приспосабливается в окружающем мире, как он усваивает нормы общественной жизни.

При анализе процессов социального научения бихевиористы важную роль отводят обусловливанию. Выделяют два основных типа обусловливания: классическое и инструментальное (оперантное). Классическое обусловливание основано на известной схеме условного рефлекса И.П.Павлова — на сочетании условного и безусловного раздражителя. При этом полагается, что дети биологически подготовлены ассоциировать определенные явления с внутренними или внешними реакциями и что научение по типу сочетания раздражителей происходит с самых первых дней их жизни. Ребенок, видя в окне проходящий мимо автобус, вдруг слышит удар грома, пугается и начинает плакать. В следующий раз, когда он увидит проезжающий мимо дома автобус, он может испытать чувство страха. Взаимосвязь между внешним видом автобуса (условным раздражителем) и страхом перед громом (безусловный раздражитель) изменяет реакцию ребенка. Механизмом классического обусловливания бихевиористы объясняют многие детские ощущения и переживания. Например, у малышей могут вызывать страх белые халаты врачей или запахи лекарств, поскольку они ассоциируются с неприятными переживаниями, такими, как болезненные уколы.

При инструментальном (оперантном) обусловливании поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления. Например, мать укладывает годовалого младенца в постель, выключает свет и выходит из комнаты — младенец начинает плакать. Плач ребенка заставляет мать вернуться, включить свет и сесть рядом с малышом. Такое чередование событий, вероятнее всего, приведет к тому, что на следующий день ребенок, когда его положат в постель, снова заплачет, потому что возвращение матери стало подкрепляющим действием. Малыша можно научить поворачивать голову на определенные звуки: если сигналы и определенные типы поведения будут подкреплены, младенцы научатся распознавать и отличать эти сигналы в окружающей среде.

Плач ребенка как призыв к матери вернуться — пример инструментального, или оперантного, поведения. Основное различие между классическим и оперантным обусловливанием заключается в том, что в последнем случае поведение нельзя вызвать автоматически. При оперантном обусловливании тенденцию повторяться может иметь только то поведение, которое подкрепляется или вознаграждается; индивид научается реакции на определенный стимул благодаря многократному сочетанию этого стимула с подкреплением.

Принципы классического и оперантного обусловливания в настоящее время нашли свое воплощение в Программах модифи­

кации поведения. Были разработаны многочисленные педагогические и терапевтические программы для обучения и переучивания человека с целью коррекции его поведения.

Однако обе эти концепции не объясняют, как возникает новое поведение. Ведущий теоретик социального научения А.Бандура считал, что наград и наказаний недостаточно, чтобы научить новому поведению: дети приобретают новые формы поведения благодаря имитации поведения взрослого и сверстников. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию является

формой социального научения. А.Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. По его мнению, для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; однако подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. Научение посредством наблюдения важно потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам. Люди учатся не только на опыте последствий своего поведения, но и наблюдая за поведением других людей и последствиями их поведения. Одно из проявлений имитации — идентификация — процесс, в котором личность воспроизводит мысли, чувства или действия другого, выступающего в качестве модели. Идентификация приводит к тому, что ребенок научается представлять себя на месте другого, испытывать сочувствие, соучастие, эмпатию к этому человеку.

А.Бандура предложил четырехступенную модель научения поведению и следования ему. Первую ступень характеризует внимание: чтобы произошло научение, ребенку необходимо обратить

внимание на образец. На второй ступени осуществляется сохранение — интерпретируя поведение другого человека, ребенок использует познавательные способности и сохраняет информацию в памяти. На третьей ступени происходит моторное воспроизведение на основе использования сохраненной информации. Процессы мотивации составляют четвертый этап научения: они определяют, будет ли вообще осуществлено какое-либо действие. Полагается, что видимые последствия поведения другого оказывают сильное влияние на желание ребенка воспроизводить это поведение. Он скорее повторит его, если действия другого будут успешны, чем если результатом действий будет наказание. А.Бандура провел серию экспериментов, в которых дети наблюдали агрессивное поведение в коротких фильмах с позитивным и негативным отношением к нему. Дети, которые видели вознаграждение агрессии, после просмотра фильма вели себя более агрессивно в своих играх; дети, которые видели пример наказанной агрессии, были менее агрессивны в своем поведении.

Для теорий социального научения характерно изучение условий социализации детей. Приобщение детей к нормам и ценностям общества осуществляется, прежде всего, в семье. Моделями поведения для детей служат родители, выражая одобрение и нежность, налагая запреты и давая разрешения, наказывая за неприемлемое поведение. При этом наблюдение становится одним из средств социализации. Однако это не означает, что стоит детям увидеть, как поступают другие, и они усвоят определенные нормы поведения. Во многих случаях одного наблюдения, без дополнительных знаков одобрения или порицания со стороны родителей, бывает недостаточно.

Наблюдение наиболее эффективно при постоянстве поведения. Например, если родители периодически применяют грубые физические наказания, ребенок вряд ли станет сдерживать свою агрессивность и, вероятно, сочтет такой метод эффективным средством контроля над другими людьми. Но если Дети не видят проявлений агрессивности в своей семье, они усваивают умение сдерживать гнев как наиболее оптимальную форму поведения.

Основой социализации является появление у младенца чувства привязанности. Наиболее сильная привязанность развивается у тех детей, чьи родители доброжелательны и внимательны к потребностям ребенка. Положительная оценка родителями качеств своих детей особенно важна в начальный период формирования самосознания. Если дети чувствуют, что любимы родителями, их самооценка будет положительной, и они будут уверены в своих возможностях.

Семья формирует личность ребенка, определяя для него нравственные нормы, ценностные ориентации и стандарты поведения. Родители используют те методы и средства воспитания, которые помогают ребенку освоить определенную систему норм, приобщить его к определенным ценностям. Для достижения этой цели они поощряют или наказывают его, стремятся быть образцом для подражания.

По мере роста ребенка на процесс социального научения начинают все больше влиять и другие факторы: школа, сверстники, средства массовой информации. В школьные годы зависимость от семьи уменьшается, а от учителя и группы сверстников возрастает. Подражание учащихся учителю зависит от половой идентификации: в качестве образца для подражания ребенку легче согласовывать свое поведение с поведением учителя того пола, что и он сам.

Моделью подражания становятся также личные качества учителя: если у учителя мягкий характер, он отзывчив и не демонстрирует своего превосходства, ученики отвечают ему взаимностью, проявляют больший интерес к предмету, работают с большей самоотдачей и самостоятельностью.

6. Подход к периодизации психического развития человека в концепциях Ж. Пиаже, Э. Эриксона.

На первой стадии — младенчество (0 — 1—1,5 года) — решается задача формирования базового доверия к окружающему миру («Могу ли я доверять миру?»). Признаки доверия у младенца проявляются в легком кормлении, глубоком сне, нормальной работе кишечника. Решающую роль в формировании у ребенка базового доверия к миру Э.Эриксон отводил матери; важным критерием доверия младенца к миру он считал способность ребенка спокойно переносить исчезновение матери из поля зрения. Из антитезы развития на первой стадии — основополагающая вера и надежда против основополагающей безнадежности — при поддержке, последовательности поведения близких родных, при удовлетворении основных потребностей младенца происходит рождение первого базового качества — надежды. Если ребенок не получает должного ухода, не встречает любовной заботы, происходит депривация потребностей ребенка и как следствие — недоверие к миру.

Вторая стадия — ранний возраст (1,5—4 года). На этой стадии ребенок решает задачу формирования и отстаивания своей автономии и независимости («Могу ли я управлять своим поведением?»). Негативный вариант развития — следствие либо гиперопеки, либо отсутствия поддержки и доверия, когда взрослые проявляют нетерпение и спешат сделать за ребенка то, на что он и сам способен, — приводит к развитию у детей неуверенности в себе, сомнению в своих действиях, стыдливости. Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приводит к установлению соотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее ограничением. В конце стадии складывается подвижное равновесие между этими противоположностями: оно будет положительным, если родители и близкие взрослые проявляют разумную дозволенность, поддерживают стремление ребенка к автономии, не торопят его. Из противостояния автономности и стыда (сомнения) рождается новое качество — воля.

Третья стадия — детство (4 — 6 лет). На этой стадии решается альтернатива между инициативой и чувством вины («Могу ли я стать независимым от родителей и исследовать границы своих возможностей?»). При поощрении взрослыми исследовательской активности ребенка, направленной на окружающий мир, его фантазирования и пытливости он научается обращаться с людьми и вещами конструктивным образом и обретает чувство инициативы. Если взрослые ограничивают возможные действия ребенка, строго критикуют или наказывают его, то он привыкает чувствовать себя виноватым за многие свои поступки. Интегральным качеством этой стадии Э.Эриксон называет целенаправленность.

Четвертая стадия — школьный возраст (6—11 лет). Основной вопрос этой стадии: «Могу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и приспособиться к миру?» На этой стадии происходит формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда;

противоположная тенденция — осознание собственной неумелости и бесполезности. В школьном возрасте учебные навыки для детей превращаются как бы в особый самостоятельный мир, со свои­

ми собственными целями и ограничениями, достижениями и разочарованиями. Систематическое обучение и воспитание, поощрение взрослыми учебного и трудового творчества школьников, их

наклонностей к рукоделию, конструированию и т.п. развивают у них предприимчивость, настойчивость, инициативу. Если при обучении в школе ребенок не получает удовольствия от работы, не испытывает гордости за то, что хотя бы что-то одно он сделает своими руками действительно хорошо, если его усердие не поощряется, то это может привести к формированию чувства неполноценности. Основное позитивное приобретение этой ступени — умелость, компетентность.

Пятая стадия — отрочество (11—20 лет) — ставит перед индивидом задачу первого целостного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи — неуверенность в понимании собственного Я («диффузия идентичности», «спутанная идентичность»). Перед подростком стоит задача объединения на новом уровне всего того, что он знал и знает о себе, о своих социальных ролях, в нечто целое и спроецировать это представление на будущее («Кто Я?» «Каковы мои убеждения, взгляды и позиции?»). В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития: подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности, полно выраженную в верности.

Шестая стадия — молодость (21—25 лет) — знаменует переход к решению собственно взрослых задач на базе сформировавшейся идентичности. Основные из них — поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими, стремление к близким дружеским связям с членами своей социальной группы («Могу ли полностью отдать себя другому человеку?»). Уверенный в своей идентичности молодой человек проявляет психологическую интимность, душевную теплоту, понимание, доверие в общении с другим человеком, обнаруживает ее в дружбе, в эротических связях или в совместной деятельности. Юноша, не уверенный в своей идентичности, избегает межличностной интимности, его отношения с другими становятся весьма стереотипными, а сам он приходит к глубокому чувству изоляции. Его уделом становится одиночество — состояние человека, которому не с кем разделить свою жизнь и не о ком заботиться. Основное приобретение этой стадии — любовь.

Седьмая стадия — зрелость (25 — 50—60 лет). Этот этап жизни человека связан с решением противоречия между способностью к развитию и личностным застоем, медленным регрессом в процессе обыденной жизни («Что я могу предложить будущим поколениям?»). На этой стадии проявляется новый параметр развития личности, полюсы которого составляют способность человека интересоваться судьбами других людей, задумываться над жизнью грядущих поколений и самопоглощенность, сосредоточенность на себе, озабоченность своим здоровьем, забота о собственном комфорте. Развитие личности продолжается благодаря влиянию со стороны своих детей — они подтверждают субъективное ощущение своей нужности другим. Продуктивность и продолжение рода как главные положительные характеристики личности на этой стадии развития реализуются в заботе о воспитании нового поколения, в продуктивной трудовой деятельности и в творчестве. Забота — главное качество, которое вырабатывается на этой стадии. Если же появляется чрезмерная сосредоточенность на себе, то это приводит к косности, застою и к личностному опустошению.

Восьмая стадия жизненного пути — старость (свыше 60 лет) — характеризуется достижением новой формы идентичности. Человек должен ответить себе на вопрос: «Доволен ли я прожитой жизнью?» Здесь человек либо обретает покой и уравновешенность как следствие ощущения осмысленности жизни и целостности своей личности, либо оказывается обречен на ощущение безнадежности, восприятия прожитой жизни как череды упущенных возможностей и досадных промахов. Отсутствие или потеря личностной интеграции приводит к полной безысходности: судьба не принимается как завершение жизни, а смерть — как ее последняя граница. На этой ста­

дии развития возникает мудрость со многими оттенками значений — от зрелости ума до сосредоточенности знаний, — тщательно обдуманными суждениями и глубоким всеобъемлющим пониманием

Стадии	Радиус значимых отношений	Основной выбор или кризисное противоречие возраста	Позитивные «новообразования» возраста	Деструктивные «новообразования» возраста
1. Младенчество	Мать	Основополагающая вера и надежда – против основополагающей безнадежности	Базисное доверие, надежда	Уход от общения и деятельности
2. Раннее детство	Родители	Самостоятельность против зависимости, стыда и сомнений	Воля	Навязчивость (импульсивность или соглашательство)
3. Возраст игры	Семья	Личная инициатива против чувства вины и страха порицания	Целеустремленность, целенаправленность	Заторможенность
4.Школьный возраст	Соседи, школа	Предприимчивость против чувства неполноценности	Компетентность, умелость	Инертность
5. Подростки	Группы сверстников	Идентичность против смещения идентичности	Верность	Застеничивость, негативизм
6. Юность	Друзья, сексуальные партнеры, соперники, сотрудники	Интимность против изоляции	Любовь	Исключительность (склонность исключать кого-либо (себя) из круга интимных отношений)
7. Взрослость	Разделенный труд и общий дом	Производительность против застоя, поглощенности собой	Забота, милосердие	Отверженность
8. Старость	Человечество – «мой род»	Целостность, универсальность против отчаяния, отвращения	Мудрость	Презрение

7. Теория привязанности (Дж. Боулби, М. Эйнсворт).

В центре рассмотрения ставится опыт первых отношений ребенка с матерью, которые развиваются не через удовлетворение первичных биологических потребностей, а через обеспечение защиты и безопасности. Привязанность формируется во вторую половину первого года – первую половину второго года.

Тактильный контакт для маленьких детей является более приоритетным, чем что-либо другое. Ребенку важно сердцебиение. Японский эксперимент: при звуках метронома, по частоте напоминающего спокойное сердцебиение, дети перестают плакать.

Теория привязанности Боулсби

Джон Боулсби развивал практический аспект теории привязанности (методика и диагностика привязанности). Речь идет о типе привязанности, которая формируется у ребенка и матери/отца (или других значимых взрослых).

Привязанность зависит от общения ребенка с близкими взрослыми (не обязательно с матерью). 1-2 год жизни – наиболее чувствительный период для формирования типа привязанности. Далее сформированный тип привязанности либо не меняется в принципе, либо меняется с трудом. Признак обладает 75% стабильности. В детских домах присутствует нарушение привязанности у детей – формируется ненадежный тип привязанности.

Тип B – надежная безопасная привязанность. Самые важные качества: чувствительность к потребностям и интересам ребенка, респонсивность (заботливость, нежность). Родители умеют чувствовать потребности ребенка и реагировать на них адекватным образом.

Если проводить эксперимент с уходом-приходом значимых взрослых (методика «ситуация с незнакомцем»), то ребенок с надежной безопасной привязанностью сначала спокойно стремится к родителям, затем спокойно возвращается к игре.

Тип А – небезопасная привязанность избегающего типа. Формируется, как правило, при холодных родителях. Стремления к эмоциональному контакту нет.

Ребенок маленького возраста быстро подстраивается под особенности и потребности своих родителей. При привязанности типа А ребенок понимает, что родителям не нужны объятия, и больше не требует их.

В 1 год один из наибольших страхов ребенка – остаться без значимых взрослых. Если годовалый ребенок не стремится к маме/папе после их отсутствия – в наличии нарушение привязанности.

Улыбка появляется к 3 месяцам. Понимание слов возникает к 9-10 месяцам, но к имитации дети способны рано – в возрасте 2 месяцев.

Дети с младенческого возраста пытаются приспособиться под запросы значимых взрослых, поскольку чутки к сердцебиению и тактильному контакту.

Пример. Ребенок с 8 месяцев мешал/а спать матери, просыпаясь каждый час. На приеме у психотерапевта выяснилось, что сама мать провоцирует на такое поведение: когда-то давно ее брат умер в возрасте 8 месяцев (синдром внезапной детской смерти); напряжение в поведении матери и неосознаваемые проявления страха стимулировали ребенка просыпаться много раз, чтобы показать: «Я жив/а!». После проработки данного страха частые пробуждения прекратились (в возрасте 1,5 лет ребенка).

4-6 месяцев – пиковый период синдрома внезапной детской смерти.

Тип С – небезопасная привязанность тревожно-сопротивляющегося амбивалентного типа. Главное в поведении взрослых по отношению к ребенку – последовательность и предсказуемость. Если родитель ведет себя ненадежно (то кричит, то радуется), то ребенок не может предугадать, что будет в следующий момент. Так формируется привязанность типа С.

В методике «ситуация с незнакомцем» при возвращении родителя такие дети могут демонстрировать гнев и непослушание, обнимать и отталкивать одновременно.

Тип D – небезопасная привязанность дезорганизационного типа. Привязанность как таковая вообще не формируется. Когда у детей нет постоянных объектов привязанности, то они демонстрируют по отношению к приходящим взрослым беспорядочную радость.

В норме у ребенка с 6 месяцев до 1,5 лет есть классический страх перед незнакомцами. Младенец запоминает лица лишь на неделю. Все, что видит ребенок реже, чем раз в неделю, забывается. После 6-8 месяцев наблюдается изменение в поведении – ребенок теперь настороженно относится к тем, кого не помнит. Есть категории «знакомые» (безопасные) и «все остальные» (небезопасные). Страх незнакомцев проходит к 2 годам.

Реакция на новое у всех разная. Одни дети быстро адаптируются, другие привыкают достаточно длительное время. Все дети – консерваторы, выраженные или невыраженные. Одни дети при приходе новых взрослых прячутся, но затем осмеливаются проявить любопытство; других же два часа не вытащишь из-за дивана.

Самый простой способ заполучить привыкание ребенка, если вы незнакомы с ней/ним – игнорирование: чем меньше приставать, тем более безопасным он/а сочтет вас.

Периоды привязанности ребенка:

• Первый год – неделя

• Второй год – несколько недель

• Третий год – несколько месяцев

Связи быстрее восстанавливаются по отношению к близким, даже после периода забытья.

Для страха незнакомцев есть несколько причин. Во-первых, ребенок уже умеет устойчиво различать знакомых / незнакомых (после того, как научилась различать маму/папу/нянь). Во-вторых, начинается новый социальный период во взаимодействии со взрослыми.

Тип D формируется в ситуации нарушенной привязанности, когда взрослые часто меняются. К примеру, в детдомах новый персонал – каждый год жизни ребенка; нянечки работают посуточно. В окружении ребенка одновременно очень много людей, что плохо для формирования привязанности. В детдомах взаимодействие персонала с детьми очень холодное. Это связано со страхом выгорания (привяжешься к ребенку – а он/а исчезнет). Кроме того, есть требования к скорости работы, что выливается, к примеру, в насильственное кормление.

Методика экспериментальных детских домов: не более 4 взрослых в окружении, 8 детей в группе. К работе с детьми допускают после усвоения методики и при соответствующих личных качествах. Большое значение придается тактильному контакту. Для маленьких детей (и не только) прикосновения очень значимы. Этот канал информации – ведущий по сравнению с визуальным/аудиальным. Дети чувствительны к телу. Если пытаетесь делать массаж ребенку, будучи в плохом настроении, то он/а начинает плакать, чувствуя настрой.

Факторы, влияющие на формирование привязанности

• Сензитивность

• Синхронность

• Взаимность

Также важны:

• Личностные особенности родителя до рождения ребенка

• Особенности партнерских отношений взрослых

• Темперамент младенца

Тяжело, если темперамент детей не сходится с темпераментом родителей. К примеру, шестилетнего ребенка семья считала отстающим в развитии, а по результату прохождения методик девочка оказалась творчески одаренной. В чем дело? Мама – холерик-технарь. Дочка – меланхолик: задумчивая, одевается медленно, витает в облаках. Родителю такое поведение кажется ненормальным. Взрослые привыкли рассматривать себя как точку отсчета: «Мы – норма, все остальные – не совсем». В итоге под давлением ребенок пытается быть быстрее, но не может справиться со своим темпераментом, и у нее проявляются признаки невротизма.

Семья не обречена на подобную ситуацию в случае расхождения темпераментов. Психологи пытаются приучить родителей к тому, что очень важно принимать детей такими, какими они есть. Темперамент проявляется с рождения и зависит от генетических особенностей. Иногда дети больше похожи на дедушек-бабушек, чем на родителей.

8. Подход к периодизации психического развития человека Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина.

Подход к периодизации психического развития человека Л.С. Выготского.

Мы понимаем наш мир, усваивая значения, разделяемые окружающими нас людьми.

Выготский определял существование двух уровней когнитивного развития:

1 – актуальный уровень, определяемый возможностью самостоятельного решения задач.

2 – уровень потенциального развития, определяемый показателями решения задач ребенком под руководством взрослого или в условиях сотрудничества, игры с более опытным сверстником.

Дистанция между тем, что ребенок может сделать самостоятельно, и тем, что он может сделать с помощью других, называется зоной ближайшего развития.

Критические периоды перемежаются стабильными и являются переломными, поворотными пунктами в развитии. Критические периоды с чисто внешней стороны характеризуются чертами, противоположными устойчивым или стабильным возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большее, два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса.

Возрастная периодизация Л.С. Выготского основана на критических и стабильных периодах развития:

Кризис новорожденности	Младенческий период	2 мес. – 1 год
Кризис одного года	Раннее детство	1 год – 3 года
Кризис 3 лет	Дошкольный период	3 года – 7 лет
Кризис 7 лет	Школьный период	8 – 12 лет
Кризис 13 лет	Пубертатный период	13 – 16 лет
Кризис 17 лет

К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное специфическое для данного возраста исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего, социальной. Это отношение Выготский называет социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Социальная ситуация развития, специфическая для каждого возраста, определяет строго закономерно весь образ жизни ребенка или его социальное бытие.

Для каждого возрастного периода характерны свои специфические новообразования, которые являются ведущими для всего процесса развития и при этом характеризуют перестройку всей личности ребенка на новой основе. Психические новообразования – это психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период, а также обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста. Под новообразованиями следует понимать широкий спектр психических явлений от психических процессов (наглядно-действенное мышление в раннем детстве) до отдельных свойств личности (рефлексия в подростковом возрасте).

Подход к периодизации психического развития человека Д.Б. Эльконина.

Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

1) Социальная ситуация развития – это та система, в которую ребенок вступает в обществе; как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

2) Основные новообразования развития – важно показать, какие достижения в развитии перерастают в социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» (кризису).

3) Кризис – переломная точка на кривой детского развития, отделяющая один возраст от другого. Кризисы 3 и 11 лет – кризисы отношений; вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях. Кризисы 1 годи и 7 лет – кризисы мировоззренческие, которые открывают ориентацию в мире вещей.

4) Основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот период.

Эльконин попытался охватить и связать между собой 2 основных вектора развития ребенка:

• один из которых характеризует взаимоотношения ребенка с миром вещей, что предполагает познание и овладение предметным миром;

• другой вектор характеризует взаимодействие ребенка с миром людей.

В каждом возрастном периоде один вектор доминирует над другим, а в рамках следующего возрастного периода они как бы меняются местами. Именно смена доминирующего периода на субдоминантный и определяет начало нового возрастного этапа в психическом развитии ребенка. По своему психическому содержанию вектор – это деятельность, присущая ребенку в данный момент, другими словами ведущая деятельность ребенка. При этом наличие ведущей деятельности не отменяет другие субдоминантные виды деятельности.

Освоение задач, мотивов и норм отношений	Освоение способов деятельности с предметами
Взаимоотношения с миром людей	Взаимоотношения ребенка с миром вещей
1. непосредственно-эмоциональное общение младенца (0 – 1 год); 3. сюжетно-ролевая игра дошкольника (3 – 7 лет); 5. общение подростков (11 – 15 лет)	2. предметно-манипулятивная деятельность в раннем детстве (1 – 3 года); 4. учебная деятельность младшего школьника (7 – 11 лет); 6. учебно-профессиональная деятельность старших подростков (15 – 17 лет)

9. Подход к периодизации психического развития человека В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева.

Ступени субъектности	Период становления со-бытийности		Период становления само-бытности
	Кризисы рождения	Стадии принятия	Кризисы развития	Стадии освоения
1. Оживление	Родовой кризис 2 мес. - +3 нед.	Новорожденность 0,5-0,4 мес.	Кризис новорожденности 3,5-7 мес.	Младенчество 6-12 мес.
2. Одушевление	Кризис младенчества 11-18 мес.	Раннее детство 1,5-3 года	Кризис раннего детства 2,5-3,5 года	Дошкольное детство 3-6,5 лет
3. Персонализация	Кризис детства 5,5-7,5 лет	Отрочество 6,5-11,5 лет	Кризис отрочества 11-14 лет	Юность 13-18 лет
4. Индивидуализация	Кризис юности 17-21 год	Молодость 17-28 лет	Кризис молодости 27-33 года	Взрослость 32-42 года
5. Универсализация	Кризис взрослости 39-45 лет	Зрелость 44-60 лет	Кризис зрелости 55-65 лет	Старость 62-…

1.Оживление – становление человеческого тела в единстве его сенсорных, двигательных, коммуникативных, функциональных органов.

2.Одушевление – развитие собственных (субъектных) средств регуляции поведения: эмоций, воли и способностей.

3.Персонализация – оформление личностного способа бытия, свободного и ответственного отношения к себе и другим людям.

4.Индивидуализация – обретение уникального самобытия, авторства в творчески-созидательной деятельности и собственной жизни.

5.Универсализация – восхождение к предельной полноте реальной жизни, откровение духовного единства себя и Мира.

10. Классификация методов психологии развития.

Организационные	Эмпирические	«Обрабатывающие»	Интерпретационные
1. Лонгитюдный, или «продольных срезов» 2. Комплексный 3. «Поперечных срезов» или сравнительно-возрастной	1. Обсервационные (наблюдение, самонаблюдение) 2. Экспериментальные (лабораторный, по­левой, естественный, констатирующий, формирующий эксперименты) 3. Праксиметрические 4. Биографические 5. Анкетирование 6. Беседы, интервью 7. Психодиагностические	Количественные: 1. Определение среднеарифметического, коэффициента вариации, лимитов, крите­рия Стьюдента и др. 2. Регрессионный анализ 3. Дискриминантный анализ 4. Дисперсионный анализ 5. Корреляционный и факторный анализы 6. Таксономический анализ и др. Качественные: 1. Психологическая казуистика 2. Дифференциация по типам, группам, вариантам развития	1. Генетические (описание и интерпретация генетических связей между фазами и уровнями развития) 2. Структурные (описание и интерпретация взаимо­связей между отдельными парамет­рами развития)

11. Организационные методы (по классификации Б.Г. Ананьева).

Подавляющее большинство исследований в детской, возрастной, педагогической психологии, в психогеронтологии выполнены с помощью организационных методов, в частности метода «возрастных» срезов. Модификации указанного метода состоят в том, что в качестве предмета исследования берутся различные возрастные интерва­лы, например преддошкольный и дошкольный возраст, и исследуется комплекс изу­чаемых психических явлений (память, мышление и речь) или динамика какого-либо одного психического процесса. Одним из такого рода исследований является цикл работ по проблеме памяти, выполненный под руководством А. А. Смирнова, где сопоставлялись особенности мнемических процессов у дошкольников, школьников и взрослых людей.

В коллективных исследованиях, выполненных под руководством Б. Г. Ананьева в широком возрастном диапазоне методом «поперечных» срезов, в интеллекту­альных функциях взрослых были выявлены онтогенетические изменения в зритель­ном восприятии по параметру константности от раннего детства до глубокой старости. В других циклах исследований метод «возрастных» срезов был применен для опре­деления онтогенетических преобразований комплекса зрительно-пространственных функций — поля зрения, остроты зрения, линейного глазомера, где были выявлены особенности созревания и старения каждой из этих функций и специфика их взаи­моотношений в различные возрастные периоды. Метод «поперечных» сре­зов применяется к индивидам одной возрастной группы, что дает возможность уста­новить усредненные величины и границы нормальной вариантности в показателях той или иной психической функции.

С середины XIX в. в психологии стал применяться другой организационный ме­тод — метод «продольных» срезов; по сравнению с методом «поперечных» срезов при­меняется в гораздо меньших масштабах. Примерами могут служить систематическое изучение детей в течение первых двух лет жизни, которое позволило швейцарскому психологу Ж. Пиаже выявить стадии развития сенсомоторного интеллекта, си­стематическое изучение зрительно-пространственных функций у взрослых, выпол­ненное Л. Н. Гольбиной.

Лонгитюдинальные исследования имеют целью изучение генетических связей между фазами жизни. Лонгитюдинальный метод позволяет определять диапазон воз­растной изменчивости и индивидуальной вариабельности фаз жизненного цикла, что составляет основу дифференцированного управления процессом развития.

С преимуществом лонгитюдиналыюго организационного метода в определении генетических связей между фазами психического развития связана и другая его важ­ная черта. Она заключается в том, что указанный метод является наиболее эффек­тивным при научном прогнозировании дальнейшего хода психической эволюции.

В качестве следующей существенной особенности лонгитюдинального метода следует назвать его ориентацию на выявление индивидуальных характеристик чело­века в ходе его развития, которое происходит у разных людей различными путями и с неодинаковой скоростью. Этот метод применяется для изучения становления твор­ческой индивидуальности, для более точного определения веса каждого из факторов, влияющих на ее развитие.

Лонгитюдинальный метод предполагает такую организацию исследований, при которой в соответствии с долгосрочной программой, рассчитанной на ряд лет, непре­рывно прослеживается ход индивидуального развития путем регулярного, многократ­ного и систематического обследования на его отдельных этапах с привлечением экс­периментальных и функциональных проб и заданий, а также других методов (биогра­фического, праксиметрического анализа продуктов деятельности и т. п.). Итогом лонгитюдинальной организации исследования является монография, охватывающая несколько фаз периодов человеческой жизни.

Следует обратить внимание на трудоемкость и чрезвычайную сложность соблю­дения регулярности и периодичности обследования одного и того же человека, так как при таком обследовании происходит адаптация испытуемого к условиям опыта. Сочетание двух организационных методов, лонгитюдинального обследования сту­денческого возраста и обследования лиц того же возраста, но методом «поперечных» срезов, посредством применения одного и того же набора методик впервые в нашей психологии было осуществлено под руководством Б. Г. Ананьева в комплексных ис­следованиях 1965-1972 гг. Это позволило установить закономерности возрастной из­менчивости индивидных и личностных характеристик в период ранней и средней взрослости с достаточно высокой степенью надежности.

Для современных исследований в области возрастной и дифференциальной пси­хологии характерным является комплексный подход, при котором становится воз­можной экспериментальная разработка целостней концепции развития. «Подобно сравнительному и лонгитюдинальному методам, вовсе не представляющим сами по себе какой-либо теории, но являющимся способами организации исследовательско­го цикла, комплексный метод сам по себе еще не есть концепция целостности изуча­емых феноменов, но, бесспорно, он направлен на построение такого исследователь­ского цикла, который обеспечивал бы в будущем построение такой концепции».

1. Психосексуальное развитие ребенка по З. Фрейду.

Фрейд считал источником психического развития влечения и инстинкты. Ребенок рождается с определенным запасом энергии – «либидо», которая лежит в основе сексуальных влечений человека. Весь процесс детского развития укладывал в 5 стадий, перечисленных ниже:

1. Оральная стадия (от рождения до 1 – 1,5 лет) – первая стадия психосексуального развития приходится на младенческий возраст, на протяжении которой центром чувственных стимуляций, наслаждения и интереса ребенка становится его рот. Младенец получает удовольствие и удовлетворение главным образом от стимуляции области рта и губ. Чрезмерная или недостаточная стимуляция в течение первой половины первого года жизни приводит к формированию орально-пассивного характера. Это веселый и оптимистичный человек, он ожидает от окружающих «материнского» к себе отношения и поэтому ищет одобрения любой ценой. Доверчив, пассивен, незрелость, чрезмерная зависимость. Такой человек проглотит все, что ему предлагают, поскольку фиксирован на удовольствия, получаемых в результате тактильной стимуляции губ и рта, актов глотания и сплевывании.

Фиксация ребенка на переживаниях связанных с появлением зубов, на жевании и кусании приводит к формированию орально-агрессивного характера, что выражается в таких личностных чертах, как любовь к спорам, сарказм, пессимизм, циничное отношение к окружающему.

Пример фиксации: орально-инкорпоративная (втягивающая) – такой индивид продолжает получать основное удовольствие от таких действий как еда, питье и курение.

2. Анальная стадия (от 1 – 1,5 до 3 лет) – приходится на раннее детство, в течение которого чувственные наслаждения связаны с процессами выделения; ребенок получает удовольствие и удовлетворение главным образом при реализации выделительной функции.

Пример фиксации: анально-ретентивная (удерживающая) – личность такого человека характеризуется такими чертами как жадность, упрямство, а также «эмоциональный запор» и сложность в выражении чувств. Анально-элиминативная (изгоняющая) – человек отличается «эмоциональным поносом», не может держать при себе свои мысли и чувства.

3. Фаллическая стадия (от 3 до 5 – 6 лет) – приходится на дошкольное детство, в течение которого источником удовольствия и наслаждения становятся гениталии ребенка. Эрогенная зона перемещается в область гениталий, становясь сексуальной. Фиксация на этой стадии приводит к формированию фаллического характера. Мужчины с таким типом характера всегда стремятся к успеху, пытаются доказать свою мужественность и половую зрелость, они хвастливы, дерзки и часто ведут себя опрометчиво. А вот с женщинами все сложнее, одни из них склонны к флирту и обольщению, а другие борются за главенство над мужчинами, проявляя при этом чрезмерную настойчивость, напористость и самоуверенность. Главный вопрос, который нужно решить – Эдипов комплекс или комплекс Электры.

4. Латентная (скрытая) стадия (от 5 – 6 лет до 12 лет) – внутри четырех стадий имеется латентный период, приходящийся на младший школьный возраст, либидо дремлет, а внимание сосредоточено на развитии интересов и навыков в контакте со сверстниками того же пола.

5. Генитальная стадия (от 12 лет и старше) – главенство сексуальных побуждений возвращается с вступлением в пубертатный период и в подростковый возраст. Формируются и реализуются зрелые гетеросексуальные отношения. Генитальный характер – это символ идеального психического здоровья. Это зрелый и ответственный в социально–сексуальных отношениях человек, вносящий свой вклад в общество, благодаря продуктивной деятельности.

Фрейд считал, что при прохождении психосексуальных стадий возможно образование фиксаций, влияющих на личность в течение дальнейшей жизни. Фиксации – это «задержки» в развитии, побуждающие взрослых людей продолжать искать удовлетворения способами, приемлемыми только для детей.

2. Интеллектуальное развитие ребенка по Ж.Пиаже.

Стадии когнитивного развития по Пиаже: