1 Махмутов м. И. Современный урок. — 2-е изд. — м., 1985.

2 Ананьев б. Г. О методах современной психологии // Ананьев б. Г. Психологи­ческие методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). — д., 1976.

1 Щуркова н.Е. Классное руководство. — м., 1999.

По способам выбора детьми вариантов действий Н. Е. Щур­кова³ выделяет следующие группы методик:

рациональный выбор, осуществляемый детьми в ходе осмыс­ления предложенного материала (недописанного тезиса, анкеты, альтернативного тезиса и т.д.);

эмоциональный выбор как фиксирование своего состояния в жизненной ситуации (фантастический выбор, тест-рисунок, не-дописанный диалог, письмо другу, «волшебник»);

деятельный выбор в форме описания либо свершения конк­ретного действия в предложенной ситуации.

По способам сбора информации Р.С.Немов¹ пред­лагает следующие группы методов: методы психодиагностики на основе наблюдения; опросные психодиагностические методы; объективные психодиагностические методы, включая учет и ана­лиз поведенческих реакций человека и продуктов его труда; экс­периментальные методы психодиагностики.

Для разделения психодиагностических методик на группы он предлагает в качестве критериев: тип применяемых в методике те­стовых задач; адресата используемого в методике тестового матери­ала; форму представления тестового материала испытуемым; ха­рактер данных, используемых для выводов о результатах психоди­агностики; наличие тестовых норм; внутреннее строение методики.

Гуманитарная взаимосвязь предмета и метода исследования. Выбор ведущих методов психолого-педагогического исследования обусловлен в первую очередь характером, предметом и задачами исследования. Если исследование имеет теоретико-методологиче­ский характер, то безусловный приоритет отдается теоретическим методам исследования. Задача такого исследования — выявить сущ­ностные характеристики образовательных феноменов, установить закономерные связи, разработать научные подходы к исследова­нию педагогической реальности и т. п. В таком исследовании ана­лизируются, систематизируются, обобщаются уже известные эм­пирические факты, добытые другими исследователями, а также по-новому осмысливается теоретический материал, ранее вклю­ченный в массив психолого-педагогического знания. Поэтому ве­дущую роль здесь играют анализ, синтез, сравнение, классифи­кация, а также интерпретационные методы.

¹ Немое Р. С. Психология: учебник для вузов: в 3 кн. — Кн. 3: Эксперименталь­ная педагогическая психология и психодиагностика. — М., 1995. — С. 90.

В историко-педагогическом исследовании тщательному научно­му анализу подвергаются памятники древней письменности, за­конодательные акты, проекты, циркуляры, отчеты, доклады, постановления, материалы съездов и конференций и т.д. Изуча­ются учебные и воспитательные программы, уставы, учебные книги, расписания занятий — все материалы, помогающие по­нять сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы. Поэтому важную роль в такого рода исследовани­

ях играют ретроспективный анализ, контент-анализ, интерпрета­ция, понимание и другие теоретические методы.

В исследовании теоретико-прикладного характера создаются широкие возможности для применения всего комплекса психоло­го-педагогических методов. Предметом такого исследования могут выступать: психолого-педагогические условия, необходимые для формирования у воспитанников какого-либо качества; отноше­ния в учебно-воспитательном коллективе и способы их оптимиза­ции; способы разработки содержания образования и т. п. В каче­стве исследовательских задач могут быть выдвинуты: теоретиче­ское обоснование образовательных процессов и (или) педагоги­ческой деятельности; разработка психолого-педагогических тех­нологий или методических рекомендаций; выявление факторов и условий становления какого-либо качества; разработка средств, способствующих оптимизации отношений в группе, и т. п. В тео­ретико-прикладном исследовании на первый план выходят эмпи­рические методы. Теоретические методы используются при работе с литературой, для получения выводов, систематизации и осмыс­ления данных, полученных в результате эмпирического исследо­вания, а также (и это чрезвычайно важно) при разработке кон­цептуальных оснований исследования.

В психолого-педагогических исследованиях всех видов обяза­тельно используется метод моделирования, поскольку построе­ние теоретических моделей лежит в основе общей концепции ис­следования, обусловливает выбор способов решения проблем об­разовательной практики, а построение нормативных моделей не­обходимо для непосредственного соединения психолого-педаго­гических наук с практикой образования.

Выбор оптимального комплекса методов и определение веду­щих методов зависят также от методологических установок и кон­цептуальных ориентиров самого исследователя.

В том случае если предметом исследования выступают отдель­ные качества личности или их внешние проявления (например, знания, умения, произвольность), то целесообразно широко ис­пользовать количественные исследовательские методы, подвергая их впоследствии математической обработке и качественному ана­лизу. Если же в качестве предмета исследования выбран сложный психолого-педагогический феномен (например, ценностные от­ношения), то наибольший эффект даст использование качествен­ных методов, в том числе тех, которые не относятся к традицион­ным естественно-научным методам, — герменевтической смы­словой интерпретации, диалогического понимания и др. Количе­ственные методы в последнем случае не исключаются, но им от­водится подчиненная, вспомогательная роль.

В традиционной образовательной парадигме для оценки разви­тия личностных и индивидуальных качеств воспитанника, а так­же для изучения образовательного процесса используются пре­имущественно естественно-научные методы исследования (наблю­дение, анкетирование, эксперимент и др.).

В гуманистической образовательной парадигме применяется си­туационный подход, когда диагностирование уровня развития обу­чающихся (воспитанников) и самого образовательного процесса происходит с помощью педагогических ситуаций, возникающих спонтанно или специально создаваемых исследователем. Основ­ной метод диагностики в этом случае — наблюдение. Исследова­тель, наблюдая за поведением детей или взрослых, оценивая их высказывания, делает выводы о направлении и уровне их лично­стного или индивидуального развития.

Еще один подход к диагностике образовательного процесса и его результатов, разрабатываемый в рамках гуманитарной образо­вательной парадигмы, называется герменевтическим. Диагностика процесса и результатов воспитания и обучения в нем происходит путем субъективного «вчувствования» исследователя в духовную сущность воспитанника и происходящих событий. При герменев­тическом подходе диагностируются «типы проявлений жизни воспитанника». К ним относятся: 1) понятия, суждения и более сложные образования мысли (умозаключения), этот тип «проявле­ний жизни» дает понять лишь содержание мысли, но не позволяет судить о ее скрытой подоснове и полноте душевной жизни; 2) по­ступки; 3) выражения переживаний — сложные, системно офор­мленные результаты духовной деятельности: творческие работы по литературе, живописи, поэзии, дневниковые записи, письма и т.п.; эти «проявления жизни» поднимаются часто из глубин пси­хики, не освещенных сознанием, и позволяют понять автора (воспитанника) лучше, чем он сам понимает себя.

Эти три подхода к диагностике не являются взаимоисключаю­щими. Они определяют ведущие, системообразующие методы психолого-педагогического исследования, предполагая в то же время использование всего комплекса обоснованных к настояще­му времени методов и разработанных методик. Так, герменевти­ческий подход предполагает изучение воспитанника в различных ситуациях его жизни, деятельности, взаимодействия с другими людьми, а также истолкование его суждений, полученных в ре­зультате анкетирования, контент-анализа, выявленных в ходе со­циометрического исследования симпатий и антипатий и т.д.

В конечном счете выбор классификации и самих методов обус­ловлен ценностно-целевыми установками исследователя: автори­тарный педагог склонен к насильственным, обличающим и ули­чающим методам, дающим «объективную» оценочную информа­цию; гуманитарная позиция исследователя предопределяет выбор

методик, раскрывающих внутренние потенциалы саморазвития исследуемых педагогических явлений и процессов.