2. Образование как когнитивный институт общества.

Наиболее важные из социальных функций института образования.

1) Трансляция и распространение культуры в обществе - первая и наиболее существенная из них. Она заключается в том, что посредством института образования происходит передача от поколения к поколению ценностей культуры, понимаемых в самом широком смысле слова (научные знания, достижения в области искусства, моральные ценности и нормы, правила поведения, опыт и навыки, присущие различным профессиям и т.п.). На протяжении всей истории человечества образование являлось главным источником знаний, инструментом просвещения общества. Также не следует забывать о том, что культура каждого народа имеет свои национально-этнические особенности, а стало быть, система образования играет исключительно важную роль в поддержании и сохранении национальной культуры, ее неповторимых и уникальных черт, приобщаясь к которым, индивид становится носителем национального сознания и национальной психологии.

2) Формирование у молодого поколения установок, ценностных ориентаций, жизненных идеалов, господствующих в данном обществе. Благодаря этому, молодежь приобщается к жизни общества, социализируется и интегрируется в социальную систему. Обучение языку, истории отечества, литературе, принципам морали и нравственности служит предпосылкой для формирования у молодого поколения общеразделяемой системы ценностей, благодаря чему оно научается понимать других людей и самих себя, становятся сознательными гражданами страны. Содержание осуществляемого системой образования процесса социализации и воспитания детей в значительной мере зависит от господствующих в обществе ценностных стандартов, морали, религии, идеологии. В доиндустриальных обществах религиозное воспитание являлось составной частью школьного обучения. В современном индустриальном обществе религия (церковь) отделена от государства, под контролем которого находится система формального образования, поэтому религиозное образование и воспитание осуществляется либо в рамках семьи, либо в специальных негосударственных учебных заведениях.

3) Социальная селекция - одна из важнейших функций института формального образования. Структура образовательного процесса устроена таким образом, что она дает возможность уже на самых начальных этапах осуществить дифференцированный подход к обучающимся (изменить профиль обучения для несправляющихся учеников и студентов, поощрять талантливых и способных). В ряде стран, в том числе и в нашей стране, существуют специальные образовательные программы для творчески одаренной молодежи, учебный труд которой непременно поощряется, а для максимального развития их задатков создаются благоприятные условия.

В современном обществе поиск и воспитание талантливой молодежи возводится в ранг государственной политики в области образования, так как бурное развитие науки и технического прогресса во многих других областях требует постоянного притока талантливой молодежи. Процесс селекции, отбора наиболее способных к обучению учащихся осуществляется современной школой как бы авоматически, так как сама внутренняя микроструктура образования как раз и имеет своей главной задачей отбор и дифференциацию молодежи не только по способностям и талантам, но и в соответствии с индивидуальными интересами, возможностями, ценностными ориентациями. После обязательного восьмилетного образования значительная часть молодежи поступает на учебу в технические училища, другие продолжают учебу в средней школе, и часть ее выпускников поступают в вузы. После окончания вуза одни начинают трудовую деятельность в народном хозяйстве, другие поступают в аспирантуру, делают научную карьеру. С точки зрения социологической, чрезвычайно важны последствия осуществляемого институтом образования процесса селекции, так как его конечным результатом (когда различные группы молодежи завершают образование в различных учебных заведениях) является размещение людей по различным позициям в социальной структуре общества. Посредством этого достигается воспроизводство в обновление социальной структуры общества, без чего невозможно нормальное функционирование последнего. Другая важная сторона процесса социального размещения

заключается в том, что он запускает механизм социальной мобильности; получение профессии, занятие социальной позиции в структуре той или иной организации, как правило открывает для многих людей путь профессиональной карьеры, продвижение по лестнице должностных иерархий и властных полномочий. Система образования, главным образом высшего, в современном индустриальном обществе служит важнейшим каналом социальной мобильности, ибо без вузовского диплома невозможно получить престижную и высокооплачиваемую работу. Уровень образования, наряду с властью, собственностью и доходом является важнейшим показателем социального статуса человека в современном обществе.

4) Функция социального и культурного изменения является прерогативой современного института образования. Эта функция реализуется двумя взаимосвязанными способами. Во-первых, в процессе научных исследований, научных достижений и открытий, которые проводятся в стенах высших учебных заведений. Способствуя научному прогрессу, высшая школа вместе с тем вносит свой существенный вклад в обогащение и расширение культурного наследия общества. Кроме того, в силу тесных связей университетов с промышленностью происходит характерная для западных стран интеграция науки, высшего образования и производства, результатом которой является ускорение научно-технического прогресса. Университеты все в большей степени становятся научно-исследовательскими центрами, выполняющими теоретические и прикладные исследования, экспериментальные разработки по заказу государственных ведомств и промышленных фирм. Наряду с этим развитие научных исследований в стенах вузов способствует совершенствованию системы высшего образования, так как новые научные идеи и открытия включаются в учебные программы, обеспечивают повышение качества специалистов. Модель социальной организации (структуры) образования может быть предтставлена как состоящая из трех основных социальных позиций: 1) руководители и организаторы образования, 2) педагоги и 3) учащиеся. Эта структурная модель, значительно упрощает и огрубляет реальную картину, поскольку существуют различные типы учебных заведений (начальная и средняя школы, средние специальные учебные заведения, высшая школа и т.п.), с присущими им особенностями управления и педагогической деятельности, контингентом преподавателей и учащихся. Тем не менее с социологической точки зрения вполне допустимо выделить соответствующие трем указанным социальным позициям обобщенные образцы поведения, нормативные требования и ролевые предписания, посредством которых регулируется социальное взаимодействие в процессе образования.

С точки зрения своей исходной этимологии, слово «стиль» («stylos» - греч.) означает палочку для писания на восковых досках с острым и тупым концами (тупым концом стирали неверно написанное). Любопытно, что уже в своем исходном метафорическом значении стиль - это возможность одновре­менного участия в деятельности двух противоположных по смыслу качеств, в равной мере необходимых для ее успеха.

В житейском сознании понятие «стиль» фигурирует для отображения индивидуального своеобразия процесса и результатов деятельности данного человека в отличие от других людей (стиль писателя, художника, способ рабо­ты профессионала).

В энциклопедических словарях обычно выделяются два - опять же проти­востоящих друг другу - аспекта значения этого слова: 1) стиль как индивиду­ально-специфический способ (манера, приемы) поведения, т.е. характери­стика процесса деятельности; 2) стиль как совокупность отличительных черт творчества определенного автора, т.е. характеристика продукта деятельности. Впоследствии значение слова «стиль» приобрело статус междисциплинарной категории для фиксации не только индивидуальных, но и социально-типичных явлений (национальный стиль в одежде, стиль театральной школы, архитектур­ный стиль и т.д.), появились исследования «стиля эпохи», «художественного стиля», «стиля научного мышления» и т.д. [22].

Что касается непосредственно психологической науки, то в рамках дан­ной дисциплины понятие стиля формировалось поэтапно.

Основные этапы становления понятия «стиль» в психологии На первом этапе стиль рассматривался в контексте психологии личности и для описания индивидуально-своеобразных способов взаимодействия челове­ка со своим социальным окружением. Впервые термин «стиль» в психологиче­ский оборот ввел А.Адлер. Существование индивидуальных дефектов, физи­ческих ограничений в организме, психике, дефекты социальных взаимоотно­шений в семье создавали почву для угрозы пониженной или отрицательной социальной оценки личности. Защищая свое Я от сознания неполноценности, личность вырабатывает, согласно А.Адлеру, систему целей, которые она ставит перед собой, защищая свою социальную полноценность, при этом складывает­ся определенный стиль жизни. Таким образом, жизненный стиль формируется вынужденно, и его возникновение детерминируется объективными особенно­стями организма, социальными условиями жизни, а не является чем-то слу­чайным, произвольно выбранным.

Г.Оллпорт использовал понятие «стиля» для обозначения экспрессивного аспекта поведения, характеризующего диспозиции личности (ее мотивы и це­ли). По мнению автора, стиль - это способы реализации мотивов и целей, к которым предрасположена личность в силу своих индивидуальных особенно­стей, поэтому стилем являются любые личностные черты, начиная с избира­тельности восприятия и заканчивая мерой общительности. Сформирован- ность стиля по Г.Олпорту - это свидетельство способности личности к само­реализации и высокого Уровня организации «Я».

Дальнейшее развитие стилевых представлений на этом этапе было связано с направлением «Новый взгляд» (New Look), в рамках которого индивидуальные различия (в первую очередь в познавательной сфере) впервые стали предметом специального изучения. Так, было экспериментально показано, что индивидуаль­ные «ошибки» восприятия - это не просто индивидуальные различия, но, скорее, следствие действия некоторых базовых психологических факторов, в частности, в виде явления «перцептивной защиты». Индивидуально-своеобразные формы пер­цептивной защиты свидетельствовали о наличии «внутри» субъекта особых моти- вационных состояний, которые оказывали влияние на индивидуально- своеобразные характеристики восприятия объектов и явлений. Например, дети из бедных семей (сравнительно с детьми из обеспеченных семей) при оценке физи­ческой величины монеты преувеличивали ее размер, причем тем в большей степе­ни, чем выше ее денежный номинал [22], [46].

Таким образом, на данном этапе понятие стиля имело скорее качест- венно-метафорическое значение, при этом внимание исследователей акцен­тировалось на важности индивидуализированных аспектов поведения. Харак­терно, что стиль, трактуемый как личностное свойство, рассматривался в каче­стве проявления высших уровней психического развития индивидуальности.

Второй этап становления стилевого подхода приходится на 50-70-е годы XX века и характеризуется использованием понятия стиля для изучения ме­ханизмов индивидуальных различий в способах познания своего окружения. В работах ряда американских психологов на первый план выходит исследование индивидуальных особенностей восприятия, анализа, категоризации и вос­произведения информации, обозначенных термином «когнитивные стили».

В отечественную психологическую литературу термин «когнитивный стиль» перешел из англоязычной литературы в виде термина-кальки, хотя точный перевод английского слова cognitive на русский язык соответствует слову позна­вательный. Однако термины «познавательный» и «когнитивный» не являются си­нонимами применительно к современному понятийному строю отечественной психологии. «Познавательный» - имеющий отношение к процессу отражения действительности в индивидуальном сознании в виде познавательного образа (сенсорного, перцептивного, мнемического, мыслительного), т.е. этот термин ад­ресуется тому, что отображено в познавательном образе. «Когнитивный» - имеющий отношение к психическим механизмам переработки информации в процессе построения познавательного образа на разных уровнях познавательного отражения, т.е. этот термин адресуется тому, как строится познавательный образ. Строго говоря, в рамках второго этапа стилевого подхода речь шла об индивиду­альных различиях в способах переработки информации о своем окружении, или собственно когнитивных стилях как определенной разновидности познавательных стилей, под которыми - в более широком смысле слова - следует понимать инди­видуально-своеобразные способы изучения реальности.

Наконец, традиция рассмотрения стиля жизни как личностно обусловлен­ной формы поведения сохранила свою актуальность и в настоящее время. Более того, согласно М.А.Холодной, третий современный этап развития стилевого под­хода, начало которого может быть приурочено к 1980-м годам прошлого столетия, отличается тенденцией к гиперобобщению понятия стиль. Так, понятие стиля на­чинает применяться ко всем сферам психической активности. В частности, по­следние два десятилетия в отечественной литературе появились исследования «оценочного стиля», «эмоционального стиля», «стиля педагогического общения», «стиля психической деятельности дошкольника», «стиля жизни личности», «стиля активности», «стиля совладения со сложными жизненными ситуациями», «стиля саморегуляции деятельности» и т.д. Наконец, предлагается концепция «стиля че­ловека», автором которой является отечественный ученый А.В.Либин, в которой стиль рассматривается как метаизмерение по отношению ко всем свойствам ин­дивидуальности на всех уровнях ее организации, начиная с темперамента и закан­чивая смысловой сферой.

Теоретические источники стилевого подхода в изучении интеллектуальной деятельности

А.Фернхем и П.Хейвен предлагают выделять несколько различных под­ходов к изучению стилей.

При использовании подхода, центрированного на деятельности, обычно используется термин «стиль научения», неимеющий общепринятого определе­ния, тем не менее, чаще всего в литературе упоминаются четыре стиля научения, а именно: дивергирующий, конвергирующий, ассимилирующий и аккомодирую­щий стили научения.

Конвергирующий стиль характерен для людей, которые квалифицированно решают проблемы и имеют хорошие практические навыки. Люди с дивергирую- щим стилем мышления имеют отличное воображение и поэтому способны гене­рировать самые различные идеи. К ассимилирующему типу относят людей, кото­рые предпочитают функционировать на абстрактном уровне и любят разрабаты­вать теоретические модели и таксономии; они хорошо представляют себе, «как должно быть» и как следует решать проблемы. Поэтому такие люди часто пре­красно подходят для работы по профессиям, связанным с планированием и иссле­дованиями. Наконец, аккомодатор характеризуется действием - это человек, кото­рый использует все имеющиеся возможности, склонен к риску и всегда готов «что- нибудь сделать», когда возникает такая необходимость.

Д.Грин с соавторами обратили внимание на то, что студентов с определен­ными стилями научения привлекают специфические профессиональные области. Так, ассимиляторы демонстрируют очень хорошие вычислительные навыки, сту­денты с конвергирующим стилем интересуются научными профессиями, аккомо- даторы не обнаруживают каких-либо определенных предпочтений в выборе про­фессии, а носители дивергирующего поведения по сравнению с остальными ме­нее всего уверены в правильности сделанного выбора в отношении будущей про­фессии. Кроме того, студенты с конвергирующим стилем, не имеющие опыта рабо­ты с компьютером, могут улучшить свои навыки гораздо быстрее, чем студенты с другими стилями, если использовать при их обучении практические приложения в сочетании с абстрактной концептуализацией.

Формирование у человека одного из описанных выше четырех стилей на самом деле зависит от того, как этот человек собирает и перерабатывает информа­цию. Можно собирать информацию посредством конкретного опыта или абстракт­ной концептуализации, в то время как переработка информации происходит либо путем рефлексивного наблюдения, либо путем активного экспериментирования. Как считает Д.Колб, для каждого из четырех стилей характерны строго определен­ные способы сбора и переработки информации (по [45], [46]).

Таблица 17.