Самостоятельная бытовая деятельность детей.

Уже двухлетний ребенок стремится к осуществлению самостоятельных действий бытового характера без посторонней помощи: «я сам», «я один». Это стремление подпитывается, с одной стороны, стремительным ростом реальных возможностей ребенка, а с другой – не менее стремительным ростом его самооценки. Данная несообразность объясняется пока что еще малым опытом действий с материальными объектами, незнанием их физических свойств. Нередко нечто подобное мы можем наблюдать и у взрослого, не имеющего достаточного практического опыта (оперативной, «на глаз», оценки веса, расстояния и т.п.).

Взрослому совершенно необходимо поощрять инициативу ребенка к непосильным для него делам, как способствующую развитию не только аффективной (желание сделать что-либо), но и интеллектуальной сферы, заключающейся в знании, как это сделать. Ведь на основе его действий лишь со специальными, предназначенными специально для детей материалами его сенсорный опыт будет слишком ограничен. Важно лишь следить за тем, чтобы он не принес себе вред.

В настоящее время возможности детей в практической деятельности весьма скудны. Во многом это вызвано изменением социума в целом. Если мы сравним современного малыша, и ребенка, жившего несколько сотен лет назад в интересующем нас аспекте, несомненно, мы обнаружим ряд существенных отличий. Вот, как писал о труде детей К. Маркс: «Там, где в сельских графствах нет плетения кружев, начинается плете­ние из соломы. Вместо школ кружев здесь появляются школы пле­тения из соломы. Дети начинают обучаться в них соломоплетению обыкновенно с 4 лет, иногда с возраста между 3 и 4 годам». (по М.Я. Басову, с.633). Явления, подобные описанному, возникали из закономерной заинтересованности взрослых приобщить детей к своему ремеслу, научить их тому, что хорошо умели делать сами.

Большой интерес в оценке потенциальных возможностей ребенка представляют и этнографические исследования. Американский исследователь Маргарет Мид описывает жизнь трехлетнего жителя Самоа таким образом. «Следующий шаг в овладении морскими навыками делается тогда, когда ребенок начинает править большим каноэ. Рано утром вид деревни оживляется плывущими каноэ, в которых взрослые спокойно сидят на средних скамьях, а малыши трех лет управляют каноэ, в три-четыре раза большими, чем они. На первый взгляд эта процессия выглядит либо как грубейшая разновидность демонстрации родительской власти, либо как особо возмутительная форма эксплуатации детского труда. Отец, большой и сильный мужчина, сидит в расслабленной позе. Каноэ — длинная и тяжелая лодка, выдолбленная из твердого ствола. В конце этого длинного судна стоит коричневый малыш, мужественно сражаясь с почти двухметровым рулевым шестом. Он так мал, что скорее напоминает малоприметный орнамент кормы, чем лоцмана неуклюже двигающегося судна. Медленно, являя миру картину скорее энергичных действий, чем реального движения к цели, каноэ плывет через деревню, плывет среди других каноэ, в команде которых точно так же состоят такие же малыши. Но это не эксплуатация детского труда и не праздный парад родительского престижа. Это часть целой системы, поощряющей ребенка максимально напрягать свои силы. Отец спешит. В этот день у него много работы. Может быть, он собрался в далекое плавание или же хочет устроить важное празднество. Управлять каноэ в лагуне — совсем привычное дело для него, для него это легче, чем ходить. Но для того чтобы маленький ребенок почувствовал себя и нужным, и пригодным для условий сложной морской жизни, отец отсаживается на среднюю скамейку, а маленький лоцман ведет каноэ. И здесь снова вы не услышите резких слов, когда ребенок правит лодкой неуклюже. Отец только не обращает никакого внимания. Зато при первом удачном ударе шеста, направляющем лодку на нужный курс, обязательно последует одобрение».

Приведенными примерами, описывающими явления, не имеющими, казалось бы, отношения к сегодняшнему дню, мы лишь хотели подчеркнуть, что самостоятельность детей, реализация однозначно имеющегося потенциала определяется прежде всего целенаправленными действиями взрослых в данном направлении.

Разрушение традиционных семей, члены которых были объединены не только родственными узами, но и производственными отношениями привело к тому, что в современных условиях детский сад выполняет более существенную функцию в развитии самостоятельной бытовой деятельности, нежели чем семья. Известно, что в некоторых европейских государствах детей, достигших 12-13 лет отдавали в услужение на несколько лет людям, имеющим такой же социальный статус, как и родители ребенка. Объясняется это тем, что условно «чужим» людям морально проще требовать от ребенка практических социально-полезных действий, чем их родителям. Также и родители трехлеток, еще сохранившие в памяти своих подросших детей беспомощными младенцами, нуждающимся в ежеминутном внимании, сложно перестроить свое поведение. Это проще сделать воспитателю детского сада.

Вместе с тем, общеизвестно, что вторая младшая группа может быть укомплектована детьми с различным уровнем самостоятельности в бытовой деятельности. Дети, которые посещали группу раннего возраста, к трём годам могут самостоятельно есть, вытирать рот салфеткой, раздеваться и частично одеваться, управлять своими физиологическими отправлениями, пользоваться туалетом, мыть руки и умываться. Дети, поступившие в детский сад из семьи, в основном, не владеют культурно-гигиеническими навыками и даже частично утрачивают их в период адаптации к новым условиям. Поэтому проведение работы по данному направлению проводится по завершению адаптации детей к условиям детского сада. (см. раздел «Адаптация к детскому саду...»). Ведь в случае массовости отсутствия у детей подобных умений воспитатель столкнется с проблемами, разрешить которые он сумеет лишь ценой огромных усилий. Регулировать вопросы, касающиеся первичных, базовых навыков детей по самообслуживанию следует решать превентивно, путем организации различных вариативных форм образования детей раннего возраста.

Со стороны детского сада требование определенного минимума со стороны семьи закономерно. Насколько можно судить по ряду литературных источников и практических наблюдений, самообслуживание, самостоятельный прием пищи и, в меньшей степени, элементарный уход за помещением является необсуждаемой нормой для детей данного возраста.

Рассмотрим в самом общем виде структуру бытовой деятельности ребенка. Бесспорно, ряд бытовых действий для ребенка является весьма сложными, в силу затруднений сенсомоторного характер (недостаточном развитии у ребенка плана представлений об окружающем и регуляцией моторных функций). С другой стороны, ребенок имеет сложности мотивационного характера. Ему очень непросто делать то, что не имеет к нему непосредственного отношения, что выходит за пределы удовлетворения его насущных потребностей.

Сенсомоторные навыки развиваются в процессе деятельности ребенка в целом, и не требуют со стороны взрослых в этом возрасте целенаправленных действий. Здорового ребенка нет нужды изолированно обучать совершать то, или иное практическое действие в бытовом контексте (завязывать шнурки, застегивать пуговицы и т.д.). Мы заостряем внимание читателя на этом моменте по той причине, что в некоторых образовательных системах подобное направление, тем не менее, широко представлено.

Значительно большего внимания заслуживает волевая детерминация деятельности ребенка. Дело в том, что бытовая деятельность ребенка, как и взрослого человека, циклична и целом нерезультативна. Мы изо дня в день застилаем кровать, протираем пыль, моем посуду с очень кратковременным результатом. Данная вопиюще банальная констатация в полной мере распространяется и на ребенка. Его бытовая деятельность не имеет четко выраженного, предметного результата, имеющегося, вместе с тем, в его самом незамысловатом рисунке или поделке. Результатом мытья рук или убранными игрушками сложно гордиться.

Тем не менее, это возможно, но лишь в достаточно коротком возрастном периоде. Наличие субъективного существования замысла при осуществлении простейших бытовых действий, например, застегивания пуговицы, имеет определенные возрастные рамки, и становится все более эфемерным по мере взросления ребенка. Можно предположить, что таким возрастом является именно рассматриваемый нами возраст, время появления и активного становления самосознания ребенка, понимания им и отделения окружающего своего «Я». Именно в этом возрасте можно наблюдать спонтанные проявления самостоятельности ребенка, его стремление эмансипироваться от взрослых: «Хочу одеваться сам!», «…мыть руки и умываться», «…есть вилкой и ножом» и др.).

Однако замысел ребенка застегнуть пуговицу, и последующее осуществление данного деяния недостаточно для того, чтобы принести самому ребенку и окружающим его людям практическую пользу. Пуговиц много, застегивать их надо быстро, а мотивация достижения продуктивного результата быстро сходит на нет. Экспериментирование с мылом и водой также весьма косвенно связанно с регулярным мытьем рук. А в таких немаловажных делах, как уборка игрушек, ничего особо интересного для ребенка нет изначально.

Задумаемся тогда над тем, почему все же большинство из нас, взрослых людей, все же осуществляет достаточно активную деятельность бытового характера. Массовое совершение людьми таких действий обусловлено, на наш взгляд, следующими причинами. С одной стороны, так называемыми вторичными потребностями, а с другой стороны – привычками. Мы чистим зубы, так как знаем, что существуют очень маленькие, невидимые вооруженным взглядом живые существа – микроорганизмы, которые могут принести нам при известных условиях вред нашим зубам. С другой стороны, мы с детства привыкли чистить зубы несколько раз в день. В результате мы регулярно чистим зубы, но вовсе не для того, чтобы они стали чистыми.

Путей практической реализации первого направления – осознания ребенком результатов своей деятельности мы не видим. Стараться объяснить ребенку опосредованную другими факторами необходимость действия является в большинстве случаев нецелесообразным. Очень сомнительно, что 3-4 летний ребенок может понять, например, обеззараживающую и очищающую функцию чистки зубов, и осуществлять данную процедуру сознательно и целеустремленно. Другое дело – привычка. Напоминать о необходимости подобных действий следует до того момента, когда они станут самопроизвольными, приобретут характер привычки.

Особо отметим, что в приобретении привычек всегда присутствует некоторый элемент принуждения.

В развитии различного рода «полезных» привычек существенную роль выполняют следующие факторы.

1. Непосредственные отношения взрослого и ребенка при совершении бытовых действий. В данном контексте важно определить и удерживать уровень требований взрослых к ребенку.

2. Поощрения со стороны взрослых, как вербальные, так и предметные. Эмоционально близкий взрослый для маленького ребенка – авторитет, и каждое его доброе слово для малыша значит очень многое. Также, определенную позитивную роль может выполнять реальная вещь, напоминающая ребенку о совершенном в прошлом действии. Она может выполнить роль предметного подкрепления повторения этого действия и в будущем. Некоторый вклад в этом направлении сделан в рамках "Детского календаря". В нем напечатана серия "медалей" для детей.

В отношениях детского сада и семьи в данной сфере существует еще один важный момент – необходимость полной согласованности действий между воспитателями, родителями и другими лицами, принимающими участие в жизни ребёнка.

Ведь на практике получается, что одного и того же ребенка воспитывает много людей. В семье это могут быть мать, отец, бабушка, дедушка. В детском саду к членам семьи ребенка добавляются еще минимум два воспитателя.

Но для того, чтобы дети могли действовать самостоятельно, они не только должны овладеть определёнными практическими умениями и навыками, но и приобрести их устойчивые формы. У детей младшего дошкольного возраста умения и навыки легко разрушаются при перемене привычной ситуации, при изменении требований со стороны авторитетных для него взрослых или при смене предметного окружения.

В семье и детском саду обучающее влияние взрослых и требования к ребёнку очень разные. Так, например, в детском саду воспитатели предлагают детям самостоятельно раздеваться и одеваться в определённой последовательности. В семье родители помогают детям раздеваться и часто одевают их. В связи с этим у ребёнка возникает необходимость часто перестраивать своё поведение в зависимости от того, где он сейчас находится в детском саду или в семье, кто из взрослых с ним рядом.

По мнению психофизиологов необходимость приспосабливаться к разным требованиям со стороны взрослых, является непосильной нагрузкой для нервной системы ребёнка младшего дошкольного возраста. Отсутствие единства в требованиях к детям не только мешает формированию того или иного навыка, но может являться причиной проявления нервозности, раздражительности и даже негативизма. Поэтому обязательным условием проведения работы по поддержке инициативы детей, является единство и постоянство используемых взрослыми обучающих приёмов и требований к детям. Между всеми взрослыми, участвующими в проведении этой работы, должна быть твёрдая договорённость об организации каждого процесса в целом и об индивидуальных приёмах их проведения в отношении отдельных детей.

С целью выработки согласованности действий в дошкольной образовательной организации проводятся групповые совещания с воспитателями и их помощниками, на которых определяется последовательность и единство требований к детям при выполнении культурно-гигиенических навыков, и мера проявления ими инициативы. Результатом проведения группового совещания является перспективный план работы педагогического коллектива группы по формированию у детей навыков самообслуживания с указанием методов и приёмов работы по поддержки детской инициативы.

Особо отметим, что система поощрений за совершенные действия должна полностью исключать соревновательный характер.

Действия, выполняемые детьми во время тех или иных процессов самообслуживания должны сопровождаться речью взрослого. Ласковый голос и слова взрослого необходимы для создания эмоционально-положительного состояния ребёнка, привлечения его внимания к осуществляемым действиям, с целью предупреждения ошибок и поддержки его активных действий. Взрослые должны чаще поощрять детей за проявление инициативы, за быстроту, аккуратность, за оказание помощи другому ребёнку. При этом взрослым важно избегать употребления одних и тех же шаблонных стереотипных фраз.

При проведении режимных моментов в семье и детском саду взрослые должны быть полностью устранены бездеятельные, утомляющие детей ожидания. Для этого в детском саду надо отказаться от фронтального проведения режимных моментов и создать условия для постепенного включения детей в их выполнение. При чтении лекций в Институте повышения квалификации врачей Н.М. Аксарина приводила примеры результатов хронометража, который показал, что завтрак 20 детей третьего года жизни при двух обслуживающих их взрослых составляет 30 минут. Для того, чтобы сесть за стол и съесть завтрак одному ребёнку потребуется 12-14 минут. Аналогичная картина возникает и при укладывании на сон. На все процессы у детей всей группы уходит 120-180 минут, а фактически каждому ребёнку необходимо лишь 60-65 минут. Становится очевидным, что при фронтальном проведении режимных моментов около 2 часов в течение дня дети вынуждены находиться в бездеятельном ожидании. Вместе с тем, 10-20 минут, проведённых в ожидании в бездеятельном состоянии, непосильны для ребёнка 2-4 лет.

Это не означает, что в детском саду и семье не надо постепенно приучать детей сдерживать свои желания и учить их уметь спокойно подождать некоторое время. Например, ребёнок может немного подождать, пока воспитатель оказывает помощь в одевании другому ребёнку. При этом, взрослый должен обосновать ребёнку необходимость ожидания словами, объяснив возникшую ситуацию.

При воспитании самостоятельности необходимо активно упражнять детей в соответствующих действиях. Однако проводить специальные занятия по обучению детей проявлению инициативы при одевании, раздевании, приёме пищи и др., не следует. Способы и направления поддержки детской инициативы должны применяться воспитателями постоянно в естественной жизненной ситуации их выполнения.

Желательно, чтобы воспитатели периодически проводили наблюдения за проявлением детьми инициативы при выполнении культурно-гигиенических навыков в детском саду и обменивались полученной информацией с родителями. Обсуждение с родителями данной проблемы позволит систематически усложнять требования к детям, не останавливаясь на уже достигнутом результате и вырабатывать общую стратегию и тактику в проведении этой работы. Отмечать проявление самостоятельности в новых, не сходных с обычными условиями. Так, например, в семье дети могут попросить дополнить сервировку стола приборами (ножом и вилкой), которыми привыкли пользоваться в детском саду, салфетками для вытирания лица и рук после еды и т.п.

При использовании воспитателями публичной оценки результатов в проведении этой работы, предпочтительны формы, рассчитанные на понимание детьми их достижений. Так, например, воспитателями совместно с родителями может быть изготовлен стенд «Мы сами!». На стенде могут быть размещены фотографии детей с постепенным наклеиванием ими изображения медалей со страниц «Детского календаря» с изображением выполнения того культурно-гигиенического навыка, который по мнению ребёнка и его родителей он выполняет по собственной инициативе в семье и детском саду.