Методы подбора занятий

В Программе для подбора занятий существует однозначная структура, построенная на разделении образовательной деятельности на отдельные культурные практики, в каждой из которых выделяются конкретные подразделы (в сюжетной игре это типы проекции, в продуктивной деятельности – цели-условия и т.д.). Возможный приоритет при выборе той, или иной культурной практики также является в целом решенным (при недостаточном развитии у детей творческой инициативы приоритетной становится сюжетная игра и т.д.). Это является, на наш взгляд, огромным преимуществом программы "Миры детства..." относительно других комплексных программ. Тем не менее, для выбора конкретного занятия с целью включения его в рабочую программу этого является недостаточным. Пользуясь лишь типологией, мы не можем принять решение, годится оно для рабочей программы, или нет.

Прежде всего, надо определиться, какое занятие мы считаем хорошим, и почему. На наш взгляд, основным критерием его качества является предполагаемая массовая заинтересованность детей. С другой стороны, оно должно приносить ребенку определенную пользу, стимулировать, а не тормозить его развитие. Например, если мы предложим детям седьмого года жизни рисовать, обмакивая палец в краску, им это понравится с силу новизны и свежести идеи, но пользы не принесет никакой.

Фактически, сегодня мы имеем в наличии множество русскоязычных текстов, различных по жанру (это могут быть детальные описания, могут быть серии фотографий, а могут быть лишь общие идеи), описывающих различные занятия. Книги, журналы, тематические сайты в Интернете – источников более чем достаточно. При этом, важно понимать, что даже самый авторитетный современный журнал не дает абсолютно никакой гарантии того, что задание, напечатанное в рамках "передачи педагогического опыта" является применимым. Немногое гарантирует и известность, авторитет в научных кругах автора.

Это вызвано не злонамерением автора или редактора, а рядом других причин.

Прежде всего, методология отечественного образования за длительное время своего существования претерпела немало изменений. В результате, соответствовать требованиям Стандарта может идея авторов 20-30-х годов прошлого века, а не нашего современника. Напомним, что значительная часть работ Л.С. Выготского, культовой фигуры современной психологии во всем мире, были опубликованы через много лет после его смерти. В истории отечественной психологии был длительный период, в течении которого его работы подвергались жесточайшей обструкции. Из истории жизни выдающихся ученых-педагогов нам известны проблемы, с которыми столкнулась Е.А. Флерина, пропагандируя очень созвучные современным гуманистические идеи.

В результате, автор конкретно взятого занятия мог придерживаться теоретической позиции, не отвечающей современным требованиям Стандарта.

Вторая проблема – это проблема репрезентации. Некоторые занятия, описанные в форме так называемых "конспектов" являются иной раз совершенно непонятными. В них масса ненужных подробностей, деталей, много домысла и безудержной фантазии автора, что приводит зачастую к полной потере смысла. Если занятию, изложенного в форме краткой идеи, допустимо (хотя и нежелательно) быть лишь продуктом воображения, то вымышленные подробности на 3-4 страницах совершенно недопустимы. Тем не менее, это очень распространено.

Таким образом, отсутствие навыка у автора излагать свои мысли связно в сочетании со стремлением редактора заполнить требуемый объем является также серьезным препятствием на пути к составлению рабочей программы.

Насколько мы можем судить из собственных практических наблюдений (научные исследования в данном вопросе нам неизвестны), высококвалифицированный воспитатель, обладающий соответствующим опытом, совершает подобный выбор практически безошибочно в допустимом диапазоне точности. Разумеется, в его суждениях всегда присутствует вариативность оценки. Например, он может высказать сомнения относительно возрастной адресованности (в пределах года), критически отозваться об определенных нюансах занятия и т.д. Подобная относительность суждений неизбежна, так как различные группы детей могут существенно отличаться друг от друга.

Совсем в другой ситуации оказывается воспитатель, пока не обладающий педагогическим опытом. Он не представляет ребенка каждого возраста в своем воображении, и отобрать занятия ему значительно сложнее. Упрощенно говоря, он не может соотнести свои идеи с предполагаемой реакцией детей. Поверхностные знания по возрастной психологии, получаемые в колледже или институте ему тоже мало чего дают.

Но, у воспитателя, не обладающего опытом, есть ряд других достоинств. Он более восприимчив ко всему новому, лучше владеет современными источниками информации и ему принадлежит будущее.

Мы предполагаем, что в рамках конкретного детского сада (коллектив которого мы видим в авторов основной программы), при создании комплекса занятий (рабочей программы) вполне возможно объединить усилия всех воспитателей, несмотря на возможное различие в точках зрения. Именно это различие, в традиции сократовского диалога, должно сделать работу максимально эффективной.

Чтобы дискуссия не превратилась в бесплодные споры, оценку содержания занятия необходимо осуществлять в рамках формализованной схемы. Схематизирование позволит выделить в общей идее занятия его наиболее важные черты, и сформулировать их в виде единообразных планов.

Как станет очевидным из дальнейшего текста, обычное, ничем не примечательное занятие взрослого с детьми, оставаясь единицей образовательного процесса в детском саду тесно переплетено с другими сторонами деятельности взрослых и детей. Насколько это возможно, мы постарались полностью изложить ход своей мысли, начав рассуждение с общих теоретических моментов и закончив конкретными практическими примерами.

***

Если представить занятие взрослого с детьми в теоретическом плане, то в нем должны быть два основных содержательных элемента, находящихся в определенных отношениях. Это текст, описывающий интересы ребенка, и текст, описывающий интересы взрослого.

Это фактически два независимых плана рассуждений разработчика. До определенной степени они могут объединится лишь к концу дошкольного детства. Этому способствует общее развитие психических функций ребенка (мышления, воображения, речи и др.) и отдельных личностных качеств. В продуктивной деятельности это развитие воли, а в познавательно-исследовательской деятельности – целеустремленное желание узнать что-то новое. Взрослому уже нет надобности дополнять формулировку интересного самого по себе задания детям посторонним содержанием.

В зависимости от возраста ситуация меняется. По сути, у малышей попросту нет внутренних психических ресурсов для выполнения той или иной работы. Например, взрослый предлагает смастерить подарок маме к празднику. У 3-х летнего ребенка в внутреннем мире еще нет устоявшихся отношений между отдельными явлениями: им самим, его матерью, подарком, праздником и т.д. Он нечетко представляет себе данные явления, а главное, не понимает их взаимных отношений. Семилетний ребенок осознает их значительно более отчетливо.

Приведем пример. В разработке занятий по познавательно-исследовательской деятельности мы пользовались методическими материалами из программы "Развитие".

План занятия № 13²⁴.