2. Зміст дослідження дітей з тяжкими вадами інтелекту на пмпк

Діти з помірною і тяжкою розумовою відсталістю часто проявляють яскраві ознаки розумового недорозвитку і членам ПМПК поряд з діагнозом необхідно визначити і ступінь научуваності даної категорії дітей, їхні потенційні можливості засвоєння знань, умінь і навичок, соціального досвіду для того, щоб адекватно укомплектувати дитячі групи безпосередньо у відповідному типі навчального закладу.

Приблизна схема збору анамнестичних даних

Об’єктивний анамнез збирається зі слів батьків (бажано матері, адже вона в більшості випадків найкраще знає у подробицях історію дитини).

Рекомендується звернути увагу на наступні деталі.

Сімейний анамнез. Вік і заняття батьків. Чи не працюють на небезпечних виробництвах чи не працювали на них раніше. Склад сім’ї, соціально-побутові умови. Стосунки між членами сім’ї, ставлення до дітей. Хто із членів сім’ї бере активну участь у вихованні дітей. Стан фізичного і психічного здоров’я батьків, інших членів родини, близьких родичів (особливу увагу потрібно приділити наявності ендокринних захворювань, туберкульозу, алкоголізму, сифілісу, наркоманії, психічних захворювань або ознак, які вказують на їхню наявність – стаціонарне лікування у психіатричних лікарнях, приступоподібні стани, суїциди, дивакуватість у характері у членів сім’ї та близьких родичів).

Генеративні функції матері. Кількість вагітностей, їх протікання, наявність викиднів, мертвонароджених, дострокових абортів та їх ускладнень. Смертність дітей у ранньому віці, її причини.

Особистий анамнез дитини. Якою по порядку народилася, вік батьків у цей час. Чи не хворіла мати перед початком вагітності,чи не передували їй аборти з ускладненнями.

Період вагітності. Фізичний і психічний стан матері у період вагітності, наявність гестозу, його особливості і складність. Інфекції, інтоксикації, виснажуючі захворювання, травми фізичні і психічні; використання засобів і способів для переривання вагітності, їхній характер, час і тривалість їхнього використання.

Пологи. Вчасні, дострокові, їх тривалість, час відходження вод. Пологові травми. Накладання щипців або інші втручання.

Стан дитини після народження. Вага і ріст при народженні, наявність ознак недоношеності, переношеності, фізіологічної незрілості, внутрішньочеревної гіпотрофії і/або гіпоксії. Асфіксія під час пологів, її характер і тривалість. Спосіб і форми оживлення у випадку зупинки дихання або серцебиття. Наявність гематом і деформацій черепа дитини. У період новонародженості чи спостерігались судоми, виражена і/або затяжна жовтушність, застосування кювезного виходжування, інтенсивної терапії. На який день була прикладена до грудного годування, чи зразу почала смоктати, як інтенсивно, чи швидко стомлювалась. Коли були виписані з полового будинку, якщо із затримкою – то по якій причині.

Розвиток дитини до 1 року. Тривалість годування материнським молоком. Інтенсивність і характер відригування. Чи була дитина спокійна, чи криклива, як спала. Час появи перших зубів, коли почала тримати голову, сидіти, брати у руки предмети, стояти, ходити. Коли почала впізнавати матір, рідних, розуміти звернене мовлення. Час появи перших слів.

Розвиток дитини від 1 до 3-х років. Розвиток мовлення, час появи фразового мовлення, темп збагачення словника і розвиток мовлення. Розвиток навичок самообслуговування, особливості формування санітарно-гігієнічних навичок. Сон, апетит. Наявність патологічних звичок, прагнень, фобічних реакцій.

Розвиток від 4 до 7-ми років. Інтереси, ігри, стосунки з членами родини та однолітками, особливості характеру та поведінки (самостійна, смілива, збудлива, спокійна, ласкава, кмітлива, вимоглива, вередлива тощо). Ставлення до тварин. Характер питань, які вона ставить. Правильність граматичної будови мовлення, правильність і чіткість вимови. Наявність розладів мовлення, заїкування. Форма і зміст ігор. Переважаючий емоційний фон, можливі зміни характеру, поведінки, причини цих змін. Поведінка у дитячому садку, навички колективного співжиття, спілкування з однолітками. Особливості інтелектуального розвитку (пізнавальні інтереси, схильність до ігор, їхній характер, використання ігор, які вимагають інтелектуального навантаження, вік, коли навчилась рахувати, писати, читати). Психічні травми у цей вік (важкі і тривалі конфлікти в сім’ї, переляк тощо), особливості реагування на психогенні впливи.

Історія наявного захворювання. З якого часу були відмічені зміни у стані дитини. Виникли ці зміни раптово чи розвивались поступово. У чому проявлялись первинні ознаки захворювання. Які моменти передували появі теперішнього стану (травми, інфекції, інтоксикації, психогенії, зміни життєвої ситуації тощо). Час, який минув від початку дії шкідливого впливу до появи перших ознак патології. Чи проявились вони у зміні діяльності дитини, у її активності, працездатності, в її інтересах, іграх. Чи відмічались зміни в емоційній сфері – в настрої, афективних проявах.

Чи змінився характер поведінки. Чи спостерігались порушення інтелектуальної діяльності, зниження інтелектуального рівня, відставання у психічному розвитку, порушення розумової працездатності. Який характер даних порушень. Чи мали місце зміни самопочуття, фізичного або неврологічного статусу, рухової сфери.

У якій послідовності виникали ці хворобливі зміни. Чи мали вони прогредієнтний чи регредієнтний характер. З’являлись вони приступоподібно чи безперервно.

Чи отримувала дитина лікування у зв’язку з цим станом раніше, у домашніх або стаціонарних умовах. Чи перебуває вона під доглядом у теперішній час. Яке лікування отримує, його ефективність.

При наявності в історії розвитку або хвороби приступоподібних або судомних станів виявляється наступне:

- чи спостерігались зміни в стані дитини до виникнення першого пароксизмального стану, у чому вони проявлялись (головні болі, головокружіння, розлади сну, нічні страхи, розлади настрою, зміни характеру, поведінки тощо); чи можна пов’язати виникнення першого пароксизмального стану з певним зовнішнім фактором (фізична травма, шокова психічна травма, важкі інфекції або інтоксикації);

- особливості першого пароксизмального стану: наявність і характер аури, виникнення і наступні прояви судомного стану, фокальність або генералізованість, наявність безсудомних малих припадків, абортивних, атипових (нарколептичних, каталептичних), гострих приступів страху, вісцеро-сенсорних приступів, мимовільних розладів свідомості з руховими автоматизмами, приступами раптового застивання, тривалість приступу, характеристика стану після приступу;

- динаміка і клінічна картина наступних пароксизмальних станів, їхня однотипність або поліморфність;

- частота і ритм приступів, епізодичне або чітко простежене їхнє виникнення, одиничний або серійний їх характер, денні або нічні, виникають у період глибокого сну або під час пробудження, тривалість вільних від приступів періодів;

- поява інших епілептоформних пароксизмів: розладів настрою, афективні приступи, приступи рухового збудження, виражені стани помутніння свідомості та інші подібні еквіваленти; зміна зовнішнього вигляду дитини через захворювання, зміни характеру і поведінки, коли вони вперше були помічені, чи наявні зміни пам’яті, інтелектуального рівня, працездатності, шкільної успішності.

Додатково до даних анамнезу аналізуються наступні дані: виписка лікаря-педіатра, під патронатом якого перебувала дитина, у якій відображається її соматичний статус і перенесені захворювання; виписка від невролога або психіатра, якщо дитина перебувала у них на обліку; характеристика з дитячого садка, школи.

При плануванні безпосереднього обстеження дитини з тяжким порушенням інтелекту необхідно враховувати особливості її поведінки та діяльності. Дитина може боятися незнайомих людей, почувати себе обмежено в новій обстановці. Тому на початку обстеження потрібно надати їй можливість пограти з наявними в кабінеті іграшками, при цьому дефектолог спостерігає за її діями: звертає увагу на її зовнішній вигляд, відмічає стан загальної і дрібної моторики, координованість рухів, ведучу руку. Більш старшій дитині можна замість іграшок запропонувати намалювати що-небудь за її бажанням або позайматися з дитячим конструктором.

У самостійних діях дитини з іграшками фіксується її реакція на них, характер дій (не цікавиться нічим; бере одну іграшку і тримає її; перебирає іграшки, одну за іншою; здійснює неадекватні дії: кидає іграшку, засовує в рот, намагається зламати і так далі; здійснює маніпуляції; виконує осмислені дії). Якщо дитина не грає або поводиться з іграшками неадекватно, педагог включається в її дії, заохочуючи до гру: пропонує покатати м'яч один одному, погойдати ляльку та ін. Відмічає, чи міняється ігрова діяльність дитини при таких елементах навчання, чи використовує вона запропоновану допомогу.

Коли дитина дещо освоїлася в новій обстановці і вступила в контакт, можна приступити до бесіди з нею (якщо вона не говорить, то питання ставляться так, щоб вона могла відповісти жестом).

Дослідження уявлень дитини про себе і найближче оточення.

Бесіду розпочинають з питань: «Як тебе звуть? З ким ти прийшов? На чому приїхав в школу? Скільки тобі років? З ким ти живеш удома? Хто старший, хто молодший?»

Перевіряють, чи має дитина поняття про частини тіла і обличчя, для чого її просять назвати, показати їх (очі, вуха, голова, руки, ноги, живіт і т. д.), чи розрізняє вона праву і ліву сторону тіла.

Для виявлення розуміння мовлення з’ясовують, чи може дитина виконати мовленнєву інструкцію, спочатку односкладову (просту), наприклад, «Покажи стіл», «Дай книгу», потім двоскладову (розгорнуту): "Візьми зошит і поклади його в шафу". Об'єм активного і пасивного словника виявляється спочатку за предметними картинками. Перед дитиною розкладають 4-6 картинок (наприклад, лялька, чашка, сукня, м'яч, собака, машина). Дитину просять спочатку назвати, що зображено на них, якщо ж вона утруднюється це зробити або називає предмети невірно, то педагог просить: "Покажи, де собака; де м'яч" і т. д. Кількість пропонованих картинок і їх зміст залежать від віку і рівня розвитку дитини. Для з'ясування, чи розуміє дитина призначення предметів, зображених на картинках, чи знає їх характерні ознаки, їй задають такі питання, як: "Покажи, з чого ти п'єш чай?", "Що дівчатка надівають на себе?", "Хто гавкає?" і т. д.

Потім дитині пропонують сюжетні картинки із зображенням знайомих дітям дій людей і тварин: хлопчик сидить, хлопчик стоїть, дівчинка грає, дівчинка умивається, кішка п'є молоко, кішка стрибає за мишею і т. д. Дитині пропонують спочатку назвати, що намальовано на картинці. Потім її запитують: "Де хлопчик стоїть? Покажи. А де сидить"? і так далі.

Якщо у дитини є фразове мовлення, її просять відповісти на питання за сюжетною картинкою, на якій зображено, наприклад, як дівчинка годує ляльку. Якщо дитина сама утруднюється скласти розповідь за картинкою, дорослий ставить їй питання: "Хто тут намальований? Кого дівчинка тримає? Де вона сидить? (за столом) Що стоїть на столі? (тарілка, блюдце) Що дівчинка тримає в руці? (ложку) Що дівчинка робить? (годує ляльку)". Дитина по можливості повинна відповідати повними фразами.

Потім дитині можна запропонувати розповісти казку ("Ріпка"). При утрудненнях дорослий допомагає їй, підказуючи початок і окремі моменти по ходу розповіді. Звертається увага на зв'язність висловлювань, їх відповідність змісту казки. Коли дитина за допомогою дорослого закінчить розповідати казку, для перевірки розуміння її сенсу їй ставлять питання: "Куди дідусь посадив ріпку? (у землю) Хто витягнув ріпку? (всі разом)". Діти з важким порушенням інтелекту часто, навіть розповівши казку, дають безглузді або помилкові відповіді: "Дідусь посадив ріпку на лавку", «Витягнула ріпку мишка».

Якщо дитина задовільно працює з картинками і має деякий словниковий запас, можна запропонувати їй завдання на виявлення здатності до первинних узагальнень. Для цього перед дитиною розкладають картинки із зображеннями знайомих їй предметів одягу, фруктів, посуду (4 - 9 картинок залежно від можливостей дитини). Спочатку перевіряється можливість узагальнення за функціональним призначенням зображених предметів: "Покажи, що ти їстимеш? Що можна надіти?". Дитина повинна вибрати відповідні картинки. Якщо вона вибере правильно 1 - 2 картинки, це вже позитивний результат.

На наступному рівні складності дитині пропонується назвати декілька картинок одним словом (категоріальне узагальнення): "Пальто, сорочка, сукня - як це можна назвати одним словом?". Для дітей молодшого віку (дошкільнят і молодших школярів) з тяжкими вадами інтелекту це завдання, як правило, непосильне, вони не справляються з ним. Проте можна запропонувати їм дещо легше завдання – виділити необхідні предмети за узагальнюючим словом: "Дай картинки, де намальований одяг". У ряді випадків діти справляються з ним, що показує деякі потенційні можливості розумового розвитку таких дітей.

При оцінці власного мовлення дитини відзначаються його рівень і форма: наявність звуконаслідувань, окремих слів, відображеного мовлення, мовлення питально-відповідного, самостійного фразового (бідного, розгорнутого, малозрозумілого, зрозумілого); оцінюється граматична будова мовлення (правильність узгодження слів в роді, числі, відмінку, побудова речень та ін.). Відзначається також наявність ехолалії, резонерствування.

При обстеженні звукової сторони мовлення виявляються правильність звуковимови, темп мовлення, наявність або відсутність заїкування, характер і сила голосу, наявність або відсутність ринолалії, дизартрії, стан артикуляційного апарату.

Безмовленнєва або майже безмовленнєва дитина обстежується за невербальними (предметно-практичними та ігровими) методиками; їй пред'являються завдання, в яких з використанням іграшок і картинок перевіряється розуміння мовлення (пасивний словник): дитина повинна показати те, що називається педагогом (вербальної відповіді не вимагають).

Особливе значення при вивченні дітей з тяжкими вадами інтелекту має обстеження рівня їх сенсорного розвитку, предметно-ігрової діяльності, сприйняття, наочного мислення – того, що є фундаментом і передумовами розумового розвитку.

В процесі обстеження названих психічних функцій фіксуються загальні показники рівня діяльності і інтелекту: прийняття і розуміння умов завдання, характер діяльності і способи виконання; научуваність в ході діагностичного обстеження; ставлення до результату своєї роботи.

Для обстеження цих дітей можна рекомендувати наступні завдання.

Дослідження сприйняття кольору.

Одне з перших понять, з яким знайомиться дитина і яке вона повинна засвоїти, це поняття "Такий же" (подібний). Поняття ідентичності, схожості є базою будь-якого порівняння, будь-якої організованої думки. Значення цього поняття спочатку розкривається при навчанні розрізненню кольорів. Розумово відстала дитина, що має збережений зір, здатна до розрізнення кольорів з порівняно невеликим запізненням порівняно з дитиною, що нормально розвивається, яка розрізняє два яскраві кольори до 6 місяців.

Здатність співвідносити кольори (без їх називання) перевіряється в наступному завданні: потрібно вибрати з чотирьох або шести кубиків двох контрастних кольорів (2-3 червоних і 2-3 синіх) кубики (кожного разу по одному), тотожні за кольором з тим, який показує педагог: "Де такий же кубик? Знайди такий же. Дай мені. А ще де такий же?". Інструкція "Дай такий" підкріплюється жестом. Проводиться коротке навчання. Якщо дитина помилилася, дорослий не бере у неї кубик: "Ні, це не такий. Ось такий!" Не слід пропонувати кубики синього і зеленого або білого і жовтого кольорів. Розрізняти ці кольори важче.

Інше завдання на дії з кольоровими предметами – елементарне групування кубиків двох контрастних кольорів (червоний і синій, по 2-3 кубики кожного кольору). Дитина повинна узяти запропонований педагогом кубик, знайти у себе кубик того ж кольору і поставити їх один на іншій ("Побудуємо вежу").

У цих завданнях перевіряється, як дитина приймає їх, чи діє за завданням або неадекватно маніпулює, чи сприймає допомогу, які результати її дій. Якщо дитина справляється з цими завданнями, можна збільшити кількість предметів (кубиків, олівців та ін.), з якими вона повинна діяти.

Далі необхідно перевірити, чи знає дитина назви кольорів. Діти з вираженою розумовою відсталістю навіть в шкільному віці часто, розрізняючи кольори, не співвідносять їх з назвами. Проте завдання виділити названий колір ("Покажи, де червона кулька", "Дай синій олівець") деякі з них виконують.

Дослідження сприйняття форми і величини предметів.

Дослідження проводиться аналогічно описаному вище виявленню можливостей сприйняття кольору. З 4-6 предметів різної форми (2-3 кулі і 2-3 кубики одного кольору) дитина повинна за пред'явленим педагогом зразком і інструкцією "Дай такий", підкріпленою жестом, вибрати ідентичні. У завданнях на сприйняття величини спочатку пропонують предмети одного кольору і форми, які різко відрізняються за величиною.

Виявлення здатності дітей сприймати колір, форму, величину предметів лише розпочинається з описаних елементарних завдань. Далі дітям пропонують оперувати предметами, при цьому вимагається враховувати їх ознаки. У цій діяльності виразно проявляються особливості важко розумово відсталих дітей.

Використовуються наступні завдання.

Елементарні будівлі з двох-трьох форм дитячого будівельного матеріалу. Використовуються кубик, паралелепіпед ("цеглинка"), трикутна призма ("дах"). За наслідуванням дій педагога дитина повинна брати ідентичні форми і ставити їх так само (кубик і на ньому "дах" - будинок, збоку "цеглинка" - огорожа). Спочатку беруться форми одного кольору, потім можна використати 2-3 кольори. Дії виконуються дитиною за безпосереднім показом, за наслідуванням, в спряжених діях з дорослим. Перевіряється прийняття і розуміння завдання, уміння цілеспрямовано діяти за наслідуванням, за показом, а також сприйняття допомоги, ставлення до результату своїх дій.

Якщо дитина виконує ці дії, їй пропонується виконати подібну побудову за зразком, який готується дорослим за екраном і показується дитині в готовому вигляді. Це складне завдання для дитини з важким порушенням інтелекту, оскільки вимагає самостійних дій: відбору необхідних деталей і виконання побудови. Зазвичай діти беруть будівельні форми без співвідношення з побудовою-зразком, в процесі роботи "зісковзують" на маніпуляції, своїх помилок не бачать; без ретельного навчання вони цього завдання виконати не здатні.

Розбирання і складання трьохскладової матрьошки. При діях дитини з матрьошкою перевіряється розуміння завдання, цілеспрямованість і свідомість дій, уміння співвідносити частини між собою за величиною і в просторі, тобто правильно їх повертати. Часто дії дітей носять хаотичний характер, вони маніпулюють частинами іграшки або намагаються її скласти, діючи силою, їх спроби безглузді і, як правило, не призводять до успіху. Допомога і коротке навчання при обстеженні виявляються недостатніми. Для досягнення позитивних результатів треба тривале навчання.

Включення в ряд. Педагог на очах у дитини розбирає 4-5-складову матрьошку і ставить фігурки за зростанням в ряд. Потім, закривши матрьошки екраном, дорослий прибирає одну з них, зрушуючи інші так, щоб не видно було, з якого місця вона узята, і пропонує дитині прибрану матрьошку поставити на місце. Спочатку дитині не пояснюють, що розмір матрьошок, що стоять в ряду, послідовно зменшується. Більшість важко розумово відсталих дітей намагаються знайти місце матрьошки способом проб і помилок, міняючи фігурки місцями, і при цьому не завжди досягають успіху. При навчанні дорослий показує, як потрібно було поступити. Якщо ж дитина не починає діяти правильно, їй пояснюють, що матрьошки повинні стояти за зростанням, після чого спостерігають, чи вплинуло пояснення принципу побудови ряду на успішність дій обстежуваного (тобто з'ясовується, в чому полягали його труднощі: в недоліках сприйняття величини або в нерозумінні сенсу завдання).

Піраміди. Необхідно мати 2 піраміди: одну з 3-4 кілець і іншу з 6-8 кілець різного кольору. При діях з пірамідами педагог має можливість виявити здібності дітей: ручну моторику (чи може знімати і нанизувати кільця на стержень), сформованість понять величини, кольору (велике кільце, маленьке кільце, червоне кільце, синє і так далі).

У дітей з вираженою розумовою відсталістю рухи рук слабкі і некоординовані. Вони з утрудненням беруть кільця, погано утримують їх, нанизують їх на стержень незграбно, витрачаючи на це багато часу. Завдання зібрати піраміду за спаданням величини кілець вони не розуміють, беруть кільця без урахування їх розміру. У них немає адекватних способів дії, немає проб, практичного примірювання. Будь-який результат їх цілком задовольняє. Первинне навчання може бути проведене на піраміді з 3-4 кілець, при цьому педагог використовує покрокову інструкцію: "Візьми найбільше кільце, надінь його на паличку. Добре. Тепер знову вибери найбільше кільце, надінь...». Отримуючи таку допомогу, частина дітей з тяжкими вадами інтелекту виконують завдання.

"Дошка Сегена" і "Поштова скринька" ("Коробка форм"). Дитину знайомлять з посібником, педагог показує, як їй слід діяти. Для виконання завдання необхідно співвіднести форму заглиблення в дошці з відповідною вкладкою і правильно вставити її ("Дошка Сегена") або співвіднести проріз в коробці ("Поштова скринька") з об'ємною формою, орієнтуючись на одну з її сторін. Ці завдання надзвичайно важкі для дітей з вираженою розумовою відсталістю. Характер їх дій залежить від кількості прорізів (заглиблень) в пропонованих посібниках. Якщо їм пропонують посібник, в якому є 2-3 форми (круг, квадрат, трикутник), то після проведення навчання в діях дітей з'являється деяка цілеспрямованість і свідомість, і вони можуть виконати завдання правильно, іноді навіть користуючись способом зорового співвідношення. Проте, коли їм дають важче завдання (збільшують кількість форм), вони відразу переходять на найнижчий рівень діяльності: їх дії стають хаотичними, вони намагаються проштовхнути фігуру, прикладаючи силу, або зовсім припиняють роботу. У них не виникає адекватних способів дії – пошуку, практичного примірювання, проб і так далі. Для важко розумово відсталих дітей ця риса є характерною: різкий перехід від, здавалося б, "осмисленої" діяльності при виконанні легких завдань до дезорганізованої, хаотичної, - при деякому їх ускладненні.

Розрізна картинка. Дитині пропонуються яскраві предметні картинки: одна – ціла (зразок), інша – розрізана на 2 або 3 частини по вертикалі або горизонталі. Потрібно скласти з розрізаної картинки цілу відповідно до зразка. Діти з важкою розумовою відсталістю в цьому випадку виявляються абсолютно безпорадними. Вони не розуміють завдання, утруднюються скласти картинку, навіть тільки з двох частин, якщо частини повернені не так, як треба для складання цілого і вимагається їх повернути. У дітей немає цілісного уявлення про той предмет, який повинен вийти. Навчання і допомога полягають в розгляданні цілої картинки і виявленні ознак зображеного предмета. Для досягнення позитивних результатів потрібно тривале навчання ("Це ведмідь, він стоїть на траві, у нього лапи внизу, це передні, це задні, попереду голова, ззаду хвіст. Покажи, де у ведмедя голова, передні лапи...»).

Конструювання з паличок. Дітям пропонується виконати прості фігурки, що зображують той або інший предмет (молоток, ворота, будиночок для собачки) і складаються з двох-трьох плоских паличок, за зразком, викладеним дорослим на очах у дитини. Без спеціального навчання діти з важким порушенням інтелекту не розуміють сенсу завдання і починають маніпулювати паличками, розкладаючи їх довільно, не співвідносячи свої дії із зразком. Якщо дитина не справляється із завданням, де вимагається діяти за зразком, їй пропонують виконати побудову поелементно, за наслідуванням дій педагога.

Дослідження наочно-дійового мислення.

Виявлення рівня розвитку наочно-дійового мислення дітей може бути проведене на завданнях, де вимагається дістати предмет, іграшку, для чого дитина повинна здогадатися встати на стільчик або скористатися наявною поблизу паличкою. Як правило, дії дітей виявляють нерозуміння ситуації. Переконавшись, що не можна дістати іграшку руками, оскільки вона знаходиться високо, від подальших спроб вони відмовляються.

Дослідження рівня розвитку кількісних уявлень.

З'ясовується, чи може дитина виділити один предмет з множини; показати, де лежить один предмет і де їх багато; на прохання педагога дати один предмет з декількох, не намагаючись брати інші. Далі педагог перевіряє, чи може дитина перерахувати предмети в межах трьох, при цьому звертає увагу на те, чи співвідносить вона названий числівник з предметами, чи веде рахунок безвідносно до предметів, а також чи може назвати підсумкове число. Діти цієї категорії, як правило, не співвідносять число з об'єктами перерахунку і називають підсумкове число неправильно, довільно, тобто кількісних представлень вони не мають.

Якщо обстежується дитина 10-12 років і старше або дитина, що раніше навчалася в школі, необхідно виявити, чи є у неї уміння і навички читання і письма: чи знає вона які-небудь букви, чи вміє складати з букв склади, слова; чи може прочитати окремі слова, короткі фрази. Відзначається рівень оволодіння читанням: побуквеним, поскладовим, злитим (цілими словами). При перевірці письма виявляються рухові можливості, наявність або відсутність просторових порушень, можливості слухового сприйняття і письма букв, складів, слів під диктування. У дітей з важким порушенням інтелекту усі ці процеси протікають зі значними порушеннями і відхиленнями і викликають великі труднощі.

Оцінка особистісного розвитку дитини, її емоційно-вольової сфери, поведінки і діяльності.

В ході усього обстеження фахівці спостерігають за поведінкою і характером діяльності дитини.

В першу чергу відзначається її контактність: контакт легко встановлюється; дитина входить в контакт не відразу, поступово; спостерігається вибірковий контакт; негативізм; вередливість; агресивність.

Необхідно зафіксувати ставлення до обстеження: зацікавлене, байдуже, негативне; оцінити поведінку під час обстеження: адекватність поведінки, активність, рухова розгальмованість або, навпаки, пасивність, торпідність, замкнутість.

Фіксується стан уваги: чим можна привернути увагу дитини, стійкість уваги, її здатність до переключення.

Особливості діяльності дитини проявляються при виконанні нею запропонованих завдань. Виявляється цілеспрямованість дій або її відсутність (хаотичність дій, зісковзування, втрата завдання). Відзначається також працездатність дитини: темп виконання завдань, стомлюваність, виснажуваність.

Фіксуються прийняття допомоги дитиною і міра її научуваності.