Содержание и уровни экологической компетентности Содержание и структура экологической компетенции

По мнению Дж. Равена, одного из основателей компетентностного подхода в образовании, компетентность человека, представляет собой комплекс компонентов: 1) знаниевых (когнитивных), 2) деятельностных (поведенческих), 3) отношенческих (аффективных) [32].

Ю.Г. Татур обязательными компонентами компетентности считает: 1) положительную мотивацию к проявлению компетентности; 2) ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности; 3) знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности; 4) умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний.

С.Н. Глазачев представляя модель выпускника в ее экологическом аспекте, включает три составляющих: 1) блок интегративных качеств личности; 2) научный блок; 3) блок умений.

Л.В. Панфиловой в структуре экологической компетентности выделяется три компонента:

1) содержательный компонент:

– основы естественных наук, экологии;

– структура и содержание глобального экологического кризиса;

– основные пути выхода из глобального экологического кризиса и методы решения проблем в области окружающей среды;

– основные направления государственной политики в области охраны окружающей среды;

2) деятельностный компонент:

– владение достижениями практического опыта в области охраны окружающей среды;

– умение перевести философию выживания в конкретные дела;

– использовать активные формы деятельности, связанные с окружающей средой;

3) личностный компонент:

– экологическая ответственность, основанная на общечеловеческих ценностях;

– убежденность в собственной сопричастности к охране окружающей среды;

– глубокая осознанность общественной значимости экологического воспитания и потребность в ее осуществлении.

А.И. Новик-Качан выделяет следующие компоненты содержания экологической компетентности:

– методологический;

– мотивационно-ценностный;

– познавательно-информационный;

– прогностический.

В.А. Даниленкова выделяет следующие компоненты:

– эколого-когнитивный;

– эколого-мотивационный;

– этически-социальный;

– профессионально-поведенческий;

Ф.С. Гайнуллова структуру экологической компетентности представляет в виде взаимосвязь следующих подструктур:

– мотивационная (доминирующие мотивационные установки в отношении к природе – когнитивная, эстетическая, прагматическая, этическая);

– интеллектуальная (стиль экологического мышления, соотношение (уравновешенность / преобладание) антропоцентрических и экоцентрических представлений);

– эмоционально-волевая (особенности субъективного эмоционального отношения к природе, рефлексивно-перцептивных процессов, саморегуляции экологического поведения);

– процессуальная, или предметно-практическая (своеобразие реализации экологоориентированной деятельности, а также личностных стратегий взаимодействия с природой – природоохранных, непрагматических).

Т.С. Бакиров [5] строит модель экологической компетентности от наиболее общих к частным экологическим умениям. Таким наиболее общим умением является умение экологически грамотно мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу. В результате модель экологической компетентности выступает как единство теоретической и практической готовности.

Сформированность аналитических умений – один из показателей экологической компетентности, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение экологически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений:

– расчленять явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

– осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами;

– находить в теории идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

– правильно диагностировать экологическое явление;

– вычленять экологическую проблему и способы ее оптимального решения.

Исходя из психологического единства сознания и деятельности, опираясь на исследования структуры профессиональной компетентности специалиста, принимая во внимание структуру социокультурного опыта, предложенную И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, Л.Е. Пистунова выделяет в структуре экологической компетентности следующие компоненты [28]:

1) мотивационный;

2) когнитивный;

3) деятельностный.

Данную структуру можно принять в качестве удобной модели содержания экологической компетентности.

Экологическая компетентность = мотивация × знания × действие

Характеристика каждого из содержательных компонентов экологической компетентности исходя из основных положений идеи компетентностного представлена в таб. 6.

Таблица 6

Содержание экологической компетентности личности

Компонент	Содержательная характеристика
1	2
Мотивационный (мотивационно-ценностный) компонент	Интересы, потребности, ценностные ориентации, побуждающие к осуществлению экологоориентированной деятельности. Осознание необходимости сохранения природной среды как важнейшей ценности. Убежденность в собственной причастности к охране среды обитания. Понимание общественной и личностной значимости экологоориентированной деятельности. Готовность к активному участию в экологоориентированной деятельности, природоохранных мероприятиях. Ответственность за результаты собственной экологоориентированной деятельности. Сознательная гражданская позиция. Личная ответственность за действия, принятые решения в области преобразования и охраны окружающей среды. Экологически значимые качества личности. Интерес к изучению экологических проблем, активный поиск путей их решения. Стремление и готовность к экологическому самообразованию.

Когнитивный (познавательный) компонент

Адекватное восприятие экологических рисков. Представление о гармонии природы и человека. Система знаний: – естественнонаучных – связи и взаимодействия в экосистемах; эволюционные процессы в биосфере роль человека в них; биологические и физико-химические основы экологических процессов; – мировоззренческих – глобальные проблемы человечества, причины их возникновения и пути решения; место человека в картине мира; варианты прогнозов будущего и сценарии развития; концепция устойчивого развития; – нормативно-правовых – экономические и правовые аспекты природопользования; нормы поведения в окружающей среде; экологические правах и обязанности граждан; – практических – характер воздействия различной человеческой деятельности на окружающую среду; пути минимизации воздействия человеческой деятельности на окружающую среду; источники экологической опасности на глобальном, региональном и местном уровнях; характер влияния факторов окружающей среды на человека; положительные примеры и ошибки в поведении людей при взаимодействии с окружающей средой; экологические профессии. Разделение признаков, причин и следствий экологических проблем. Моделирование и прогнозирование последствий деятельности в окружающей среде. Критическое и системное мышление. Рациональные процедуры принятия решений в экологических ситуациях. Способы выявления и решения экологических проблем: анализ ситуации, целеполагание, общее видение будущего, риск анализ, проектный менеджмент.

Деятельностный (процессуальный, практический) компонент

Поиск, анализ и обработка экологической информации о состоянии окружающей среды Перенос усвоенных экологических знания и умений умственной деятельности в новые условия Опыт принятия решений. Реализация принятых решений на практике Оперативная коррекция собственной деятельности. Практический опыт деятельности, направленной на выявление и содействие решению экологических проблем, достижение конкретных положительных изменений в состоянии окружающей среды. Опыт оценки и самооценки и презентации результатов экологоориентированной деятельности. Опыт эмоционального переживания и волевой регуляции экологоориентированной деятельности, самовыражения в творческих работах (рисунках, плакатах, сочинениях). Опыт презентации и распространения результатов экологоориентированной деятельности.

1. Мотивационный компонент предполагает сочетание интересов, потребностей, ценностных ориентации, побуждающих к осуществлению экологоориентированной деятельности, а также наличие экологически значимых качеств личности (гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность, инициативность, принципиальность и др.), определяющих:

– осознание необходимости сохранения природной среды как важнейшей ценности;

– убежденность в собственной причастности к защите и улучшению окружающей среды;

– понимание общественной значимости экологоориентированной деятельности;

– потребность активного участия в экологоориентированной деятельности;

– ответственность за результаты своей экологоориентированной деятельности;

– стремление и готовность к постоянному экологическому самообразованию.

Можно полагать, что данный компонент экологической компетентности выступает как системообразующий. Любые предметные знания, прежде чем они воплотятся в практическую деятельность, пропускаются через аффективно-ценностные «фильтры» личности, присваиваются ею, преобразуясь в собственные оценочные и понятийные категории, установки и поведенческие программы. Экологически значимые качества личности выступают в роли тех внутренних условий, «проходя» через которые внешние характеристики и требования экологоориентированной деятельности преобразуются в компетентность.

Особое значение имеет эмоционально-ценностное отношение к природе, экологическим проблемам как глобального, так и регионального уровня, которое выражается в сознательном либо бессознательном единении человека с природой, ее гармонией и целостностью, в переживании радости от ощущения гармонии природы и страдания от ее ущербленности, уничтожения красоты. Такое состояние Б. Т. Лихачев назвал «экологическим чувствованием».

Согласно концепции В. Франкла, ценностные ориентации во многом определяют социальные потребности, мотивы поведения и поступки человека. Только признаваемые личностью ценности (ценность природы, экологоориентированной деятельности) переходят в ценностные ориентации. Ценностные ориентации представляют совокупность знаний и убеждений, определяющих направленность личности, её мировоззрение, систему нравственных норм, служат фактором регуляции поведения человека, его активности. Их регуляторная функция выражается в том, что они обнаруживаются в целях, идеалах, установках личности, окрашиваясь эмоциями, формируют установки личности к деятельности, отбирают средства для её выполнения.

Не менее важной составляющей мотивационного компонента является также потребность в осуществлении экологоориентированной деятельности, то есть добровольном, осознанном участии в ней, наличие чувства ответственности за ее результаты. Ведь именно отношение к практической экологоориентированной деятельности служит одним из основных показателей сформированности ответственного отношения к окружающей среде.

Успешность деятельности зависит от мотива побуждающего действовать, иначе говоря, от того смысла, который имеет, для человека, данная деятельность. Возникающий мотив создает установку к действию. Мотиватором деятельности являются потребности. Известная пирамида А. Маслоу применима и к осуществлению потребностей в области экологоориентированной деятельности:

− потребности безопасности (благоприятные условия для существования всего живого, сохранения своей жизни и здоровья, заботы о других);

− познавательные потребности (познание природы с целью гармоничного включения своей деятельности в природные процессы);

− эстетические потребности (духовное общение с природой, стремление увидеть и осознать красоту окружающего мира, сохранить и защитить ее);

− мировоззренческие потребности (стремление понять свою роль и предназначение в мире, смысл собственной жизни и в соответствии с этим строить свою деятельность);

− потребность в самоактуализации и реализации своего внутреннего потенциала, в том числе через экологическую деятельность.

2. Когнитивный компонент предполагает сформированность системы экологических знаний (естественнонаучных, мировоззренческих, нормативно-правовых, практических), выступающих ориентировочной основой для экологоориентированной деятельности.

Система знаний, входящих в когнитивный компонент экологической компетентности служит основой для:

− проблемах взаимодействия общества и природы;

− понимания целостной экологической картины мира, что способствует объяснению связей и зависимостей в экосистемах, осознанию роли и места человека в системе мироздания;

− овладения экологически безопасными приемами и способами жизнедеятельности, способствующими решению экологических проблем;

− формирования ценностных установок по отношению к природе, к собственной экологоориентированной деятельности.

Экологические знания имеют очень сложный состав, так как современная экология из отрасли биологической науки превратилась в интегральную дисциплину, вобрав в себя разделы географии, геологии, химии, физики, социологии, теории культуры, экономики, права. Отрасли экологии неравномерны по объему. Число законов, принципов и правил, использующихся в экологии, превышает 250. Поэтому обладать полным объемом и высоким уровнем экологических знаний довольно сложно.

Но формирование знаний – не самоцель. В рамках компетентностного подхода знания являются лишь инструментами осуществления экологоориентированной деятельности. Конечно, знание связей в природных экосистемах важно, но они не могут и не должны подменить процесс социализации личности, профессионального самоопределения. Знания должны быть обретены, добыты, «открыты» самим человеком, лишь тогда они станут для него значимыми.

3. Деятельностиый компонент в структуре экологической компетентности предполагает:

– владение умениями по практическому применению экологических знаний в решении экологических проблем, практическом улучшении состояния окружающей среды;

– наличие практического опыта экологоориентированной деятельности.

В содержание экологоориентированной деятельности следует включить все взаимодействия субъекта со средой обитания. По определению А.Д. Урсула, экологическая деятельность¹² включает в себя все виды и формы деятельности людей, связанные с рациональным решением экологической проблемы, экологизацией общественного производства, всей социальной сферы. Понятие «экологическая деятельность» не подменяет понятия «взаимодействие с природой». Это, прежде всего, материальная деятельность людей по сохранению и улучшению окружающей природы, экологизации производства, созданию экологически безопасных технологий, а также духовная деятельность, связанная с формированием экологического сознания [36].

Основные формы жизнедеятельности человека позволяют классифицировать экологическую деятельность как познавательную и преобразовательную. В первом случае в результате экологоориентированной деятельности происходит познание объектов, процессов, взаимосвязей в окружающей социально-природной среде, во втором – преобразование природы, общества, самого человека.

В экологоориентированной деятельности следует различать аспекты:

− индивидуальный – деятельность ориентируется на учет актуальных и потенциальных последствий, касающихся отдельного человека (изменение индивидуального сознания и стиля деятельности);

− групповой – учет последствий, касающихся отдельных групп, которые имеют различные (иногда противоположные) интересы при использовании природных ресурсов;

− экономический – ориентирует на рациональное использование природно-ресурсного потенциала;

− социальный – в процессе экологоориентированной деятельности качество жизни должно повышаться.

− культурный – предполагает изменение традиционных стереотипов бытия, переориентацию на новые экологические ценности (человек органическая часть природы; ценность – уникальность жизни; экологический императив – согласование потребностей человека с экологическими ограничениями).

Суть экологоориентированной деятельности состоит в преобразовании не только действительности, но и в изменении самого себя, своих отношений к окружающему миру, развитие таких качеств как гуманизм, бережливость, ответственность.

В качестве форм экологоориентированной деятельности школьников можно назвать участие в практических делах по улучшению состояния окружающей среды (уборка и очистка территории школы, района проживания, защита и восстановление природы своей местности), пропаганду экологических знаний. Наряду с этим большое значение имеет формирование рациональных процедур решения экологических проблем (проектирование, анализ рисков, разработка критериев принимаемых решений, самооценка деятельности).

В процессе экологоориентированной деятельности меняется и сам учащийся:

− увеличивается объем знаний в различных областях экологии;

− формируются умения и навыки, ориентированные на рациональное и бережное использование природных ресурсов;

− происходит становление и трансформация ценностных ориентаций, обеспечивающие ответственное отношение к окружающей природной среде и собственному здоровью;

− происходит развитие способностей, личностных качеств, позволяющих реализовать новый стиль поведения в социоприродной среде, который во многом противоречит опыту предыдущих поколений.

Представленная выше структура экологической компетентности позволяет выявить критерии и адекватные им показатели сформированности экологической компетентности у старшеклассников:

мотивационный критерий – устойчивость интереса к экологическим проблемам, наличие потребности в повышении уровня экологических знаний, мотивы участия в экологоориентированной деятельности, преобладающий характер личностно значимых экологических ценностей и др.);

когнитивный критерий – объем, осознанность, прочность экологических знаний); владение рациональными приемами поиска и обработки экологической информации, способами принятия решений в экологических ситуациях;

деятельностно-практический – степень сформированности умений творчески решать учебные и реальные экологические проблемы, наличие опыта участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды и др.).

На основе критериев и показателей можно охарактеризовать уровни развития экологической компетентности: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень характеризуются широкой эрудицией в области экологического познания; пониманием сущности изучаемого материала, быстрым и точным воспроизведением, свободным оперированием учебным материалом, творческим применением знаний для получения новых, применением усвоенных знаний при решении нестандартных задач; устойчивым интересом к экологическим вопросам; наличием опыта участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды; осознанием личной причастности к решению экологических проблем; устойчивой потребностью в повышении уровня экологических знаний. При участии в экологоориентированной деятельности школьником движут мировоззренческие мотивы, мотивы долга. Экологические ценности занимают одно из центральных мест в общей совокупности жизненных ценностей.

Средний уровень характеризуется осмысленным воспроизведением знаний на уровне понимания, умением перевести их из одной формы в другую; умениями применять усвоенную информацию, решать задачи по заранее усвоенному образцу; имеются затруднения с применением знаний при решении нестандартных задач. Практический опыт экологоориентированной деятельности невелик, но проявляется самостоятельность, инициативность в данной деятельности; преобладает убежденность в необходимости сохранения всех природных объектов, независимо от их «пользы» для человека. Экологоориентированная деятельность мотивируется познавательными и эстетическими потребностями. В группе жизненных ценностей экологические ценности занимают высокие позиции, однако они не воспринимаются личностью как самое дорогое и ценное в жизни.

Низкий уровень характеризуется тем, что определенные экологические знания имеются, но они являются фрагментарны, поверхностны, бессистемны, усвоены на уровне воспроизведения (репродукции): школьник может более или менее правильно воспроизвести текст учебника или повторить рассуждения преподавателя. Опыта экологоориентированной деятельности нет, или участие в экологоориентированной деятельности по принуждению и под контролем. Необходимость личного вклада в практическое решение экологических проблем не осознается или отрицается, т. к. для этого существуют специальные организации. Преобладает убежденность в необходимости сохранения только тех природных объектов, которые служат для удовлетворения человеческих потребностей. Экологоориентированная деятельность и поведение мотивируется потребностями вынужденности (побуждение к деятельности под «давлением» извне, без внутреннего принятия этой деятельности). Экологические ценности занимают последние места в общей совокупности жизненных ценностей личности.

Ю.А. Шароновой в основу уровневой дифференциации экологической компетентности положена теория сформированности учебных действий (В.П. Беспалько), которая предусматривает четыре уровня: 1) узнавание объектов, процессов при повторном восприятии информации о них или действии с ними (знания-знакомства); 2) репродуктивное действие путем самостоятельного воспроизведения по памяти информации (знания-копии); 3) продуктивное действие на основе самостоятельного применения усвоенных знаний на практике (глубокие, прочные знания); 4) продуктивное действие, выполняемое путем самостоятельного конструирования объективно новой деятельности, в процессе которого добываются объективно новые знания (знания-трансформации). Таким образом, уровни экологической компетентности определяются как информационный, репродуктивный, продуктивно-исполнительский и креативный.

Важно отметить, что помимо описанных выше дидактических подходов к оценке сформированности компетентности, основанного на внешних критериях, в экологическом образовании предлагается и другой подход, разработанный в зарубежном менеджменте. В этом случае уровни развития компетентности определяются по степени осознанности [13]:

– неосознанная некомпетентность;

– осознанная некомпетентность;

– осознанная компетентность;

– неосознанная компетентность.

На первом уровне человек не осознает, что его действия не являются экологически целесообразными и не соответствуют предъявляемым к нему требованиям. Отсутствие этого осознания является основным препятствием на пути к обучению. Люди, не понимающие необходимости в улучшении своих поступков, не могут их улучшить. Поэтому первый шаг на пути становления компетентности – переход на уровень осознанной некомпетентности.

Для того чтобы перейти на второй уровень, необходима обратная связь. Роль такой обратной связи выполняет или самоанализ, или чаще оценка педагога, которая помогает школьнику, с одной стороны, лучше понять целесообразность предъявляемых к нему требований, а с другой – оценить правильность принимаемых им решений.

Постепенно происходит переход на уровень осознанной компетентности, когда учащийся еще неуверенно владеет приобретенными навыками, но он знает, что от него требуется и может шаг за шагом решить задачу, продумывая каждое действие. Наиболее высокий уровень – неосознанная компетентность – характеризуется автоматическим выполнением правильных действий. На этом уровне можно сосредоточить внимание на самой проблеме, а не на методах ее решения.

Таким образом, предложенная модель ориентирует экологическое образование не столько на формирование знаний, но, прежде всего, на развитие опыта практического участия в улучшении состояния окружающей среды, выявления и содействия решению экологических проблем, в процессе чего возникают «психические новообразования в виде новых целей, оценок, мотивов, установок, смыслов» [34]. Тогда на первый план выходят акмеологические технологии развития такого рода личности по новоообразованиям: изменение отношения к себе; изменение отношения к другим людям и к природе; овладение средствами саморазвития и саморегуляции; а подбор содержания, методов и средств должны предопределить соответствующие принципы осуществления данного процесса – экологичности, деятельности, гуманистичности, акмеологичности, проживания, осознанности, рефлексии.