38Билет

закони дидактики як вищий рівень узагальнення залежності між явищами процесу навчання. У класичній педагогіці теорія навчання (дидактика) представлена у вигляді піраміди, її основа - дошкільне навчання, весь об'єм займає початкова і середня школа;

вища школа - вершина. До останнього часу викладачі вищих навчальних закладів дивилися (і, мабуть, дехто дивиться й зараз) на дидактику вищої школи, як на умовне поняття, що не має практичного сенсу.

Серед викладачів вищої школи, в тому числі і досить кваліфікованих, був поширений погляд, що дидактика вищої школи обмежується усього чотирма умовами навчання: знанням предмету, захопленістю педагога своїм предметом і умінням захоплювати ним студентів; володінням експериментом або практикою предмету; науковим кругозором і здоровим глуздом викладача-спеціаліста. Стосовно методики, то поширена думка, що у кожного викладача вона має бути своя. Більшість викладачів схильні до думки К.Д.Ушинського: «Знай свій предмет і викладай його зрозуміло». Частина викладачів вважає, що керуватися треба теорією предмету і методами відповідної науки.

39 Билет

поняття принципів навчання Принципи навчання - це, як вже зазначалося, керівні ідеї, нормативні вимоги до організації та проведення дидактичного процесу. Вони носять характер самих загальних вказівок, правил, норм, що регулюють процес навчання. Принципи народжуються на основі наукового аналізу навчання і співвідносяться із закономірностями процесу навчання, встановлюваними дидактикою.

Принципи залежать також від прийнятої дидактичної концепції. У сучасній дидактиці є система принципів, що становлять як класичні давно відомі, так і з'явилися в ході розвитку науки і практики.

В основу виділення системи принципів покладено особистісно-діяльнісний і управлінський підходи, відбиті в роботах Ю.К. Бабанського, В.І. Загвязін-ського, М.Н. Скаткина

основними джерелами виведення принципів навчання для одних є досвід навчальної діяльності, для інших – або теорія пізнання, або закономірності функціонування психіки людини, або закономірності навчання. Напевно, кожний погляд має свої обгрунтування та право на існування. На нашу думку, в основі принципів навчання лежать закони та закономірності дидактичного процесу. Хоча між ними немає безпосередньої жорсткої залежності, вони слугують методологічною і теоретичною підвалиною для опрацювання та обгрунтування принципів навчання. Безумовно, ці залежності настільки різноманітні, що, наприклад, із однієї закономірності виводиться не один, а декілька принципів навчання.

правила навчання

Кількість принципів навчання може бути різною: більш чи менш узагальненою. Розвиток науки пов'язаний з постійним проникненням у нові зв'язки та принципи, їх коректуванням. Ось чому визначення кількості принципів є поняттям відносним. Дидактичні принципи (прийшли дидактики) - це вихідні положення, які визначають зміст, організаційні форми і методи навчального процесу відповідно до загальної цілі і закономірностей. Принципи виражають нормативні основи навчання, взятого в конкретно - історичному вигляді (М.О.Данилов). Вони характеризують способи використання законів і закономірностей відповідно до визначення мети. Структура дидактичних принципів обумовлена структурою законів і закономірностей навчання.

40 Билет поняття методів навчання. діалектика взаємозв'язку методів з іншими процесами навчання Метод навчання — спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяльності вчителів та учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання І розвитку в процесі навчання. З поняттям «метод навчання» пов'язане поняття «прийом навчання». Прийом навчання — деталь методу, часткове поняття щодо загального поняття «метод». Наприклад, розповідь — метод навчання, але в лекції вона може бути прийомом активізації уваги учнів. Педагогічна майстерність учителя потребує не лише знання ним свого предмета, а й володіння методами і прийомами навчання. Методи навчання пов'язані з рівнем розвитку суспільства, науки, техніки й культури. У давні часи і на початку середніх віків, коли багата верхівка готувала своїх нащадків лише до світського життя, а не до трудової діяльності, у навчанні використовувалися догматичні методи, що ґрунтувалися на заучуванні навчального матеріалу-Епоха великих відкриттів і винаходів покликала до життя потребу в знаннях, украй необхідних людині. Формуються і розвиваються методи, що спираються на наочність, методи, звернені до свідомості й активності учнів у навчанні, практичні методи навчання. Сучасна школа висуває свої вимоги до методів навчання. Це стосується і розбудови української школи взагалі, й удосконалення методики навчання зокрема. Не випадково в Державній національній програмі «Освіта» («Україна XXI століття») одним із шляхів реформування загальної середньої школи названо науково-дослідну та експериментальну роботу щодо впровадження педагогічних інновацій, інформатизації загальної середньої освіти. Ефективність навчання в сучасній школі залежить від уміння вчителя обрати метод чи прийом навчання в конкретних умовах для кожного уроку.  У методі навчання виявляються об'єктивні закономірності, мета і завдання, зміст, принципи, форми навчання. Діалектика взаємозв'язку методу з іншими категоріями дидактики взаємо-зворотна: будучи похідними від мети і завдань, змісту, форм навчання, методи, разом з тим, виявляють зворотний і надзвичайно могутній вплив на становлення і розвиток цих категорій. Ні мета й завдання, ні зміст освіти, ні форми роботи не можуть бути реалізовані без урахування можливостей їх практичної реалізації, а саме таку можливість забезпечують методи. Вони ж обумовлюють темп розвитку дидактичної системи — навчання прогресує так швидко, наскільки дозволяють йому рухатися вперед використовувані методи. 41Билет

Об'єктивна та суб'єктивна частини методів навчанняМетод навчання має дві складові частини: об'єктивну і суб'єктивну. Об'єктивна частина методу обумовлена тими постійними положеннями, які обов'язково присутні в будь-якому методі, незалежно від того, який учитель його використовує. У ній відображені найзагальніші вимоги законів і закономірностей, принципів і правил, а також ціль, завдання, зміст, форми навчальної діяльності. Суб'єктивна частина методу обумовлена особистістю педагога, його творчістю, майстерністю; особливостями учнів, конкретними умовами. Питання про співвідношення об'єктивного і суб'єктивного в методі вирішене не до кінця: одні автори вважають, що метод є лише об'єктивним утворенням, інші, навпаки, - творінням педагога. Безперечним є те, що об'єктивна частина дозволяє дидактам розробляти теорію методів, рекомендувати педагогам шляхи їх ефективної реалізації. З іншого боку, саме методи є сферою прояву високого педагогічного мистецтва.