8

Лекція 9

Соціальна адаптація ДІТЕЙ І ДОРОСЛИХ З ТЯЖКОЮ РОЗУМОВОЮ ВІДСТАЛІСТЮ

1. Створення виховуючих ситуацій, які сприяють соціальному розвитку дітей з тяжкими вадами інтелекту.

2. Проблема інтеграції осіб з розумовою відсталістю в суспільство.

3. Підтримуване проживання осіб з розумовою відсталістю.

1. СТВОРЕННЯ ВИХОВУЮЧИХ СИТУАЦІЙ, ЯКІ СПРИЯЮТЬ

СОЦІАЛЬНОМУ РОЗВИТКУ ДІТЕЙ З ТЯЖКИМИ ВАДАМИ ІНТЕЛЕКТУ

Головною виховною метою закладів для розумово відсталих дітей є соціальна адаптація учнів, щоб вони могли по можливості включатись у діла своїх близьких, а потім більш широкого кола людей, достойно жити і гармонійно співіснувати з людьми і відчувати себе потрібними.

Завданням педагогів є створення таких планів і виховних ситуацій, які, з одного боку, будуть сприяти оптимальному пізнавальному та соціальному розвитку, а з іншого – зроблять реалізацію завдань більш привабливою, щоб їх часті повторення підтримували мотивацію і зацікавленість вихованців.

Досвід роботи показує, що по відношенню до дітей і молоді з тяжкою розумовою неповноцінністю не можуть діяти прості залежності і схеми виховних дій, тому при вихованні до кожної дитини необхідно ставитись як до суб’єкту, до неповторної особистості, що може розвиватися. Людина з обмеженим можливостями повинна навчитись приймати себе такою, як вона є. Але поряд з цим людина може знайти сили для подолання власних обмежень. Отже, важливою виховною метою є формування правильного ставлення до себе, самостійності, емоційної стійкості та оптимізму.

Виховання є специфічним різновидом міжособистісного спілкування. В контакті «Я – Ти» в парі «вихователь – дитина» існує сфера, яку можна наповнити різними відносинами: домінування, підкорення, дисципліна, взаємодія, партнерство, уникнення, байдужість, формалізм і т. д. В залежності від структури такої системи по-різному складаються ролі вихователя та вихованця, формується відповідний характер і стратегія виховання.

Внутрішня впевненість у неповноцінності вихованця може сприяти формуванню зверхньої позиції вихователя. Користуючись принципом «Вміти в кожному випадку стати на рівень дитини», деякі вихователі діють сентиментально, інфантильно, надмірно турботливо. В результаті закріплення таких дій дитина виростає, стає повнолітньою, але до неї продовжують відноситись як до «вічної дитини». Нерідко спостерігається ситуація, коли дитина з розумовою неповноцінністю відрізняється значною самостійністю і загальною життєвою практичністю, але під впливом людей, що їй завжди допомагають, легко займає пасивну позицію, підкоряється, виникає так званий «синдром набутої безпомічності».

Ще одна проблема виховання розумово неповноцінних учнів – відсутність з боку педагогів терплячості, стійкості, послідовності, безперервності виховної роботи і нерідко надто швидка відмова від прийнятих форм роботи. Низький рівень інтелектуального розвитку вихованців немов виправдує відсутність адекватних виховних зусиль.

Педагог повинен враховувати особливості соціальної ситуації сучасного суспільства. Треба усвідомлювати, що більшість вихованців не зможуть досягти професійної автономії повною мірою. Тому навчання молоді з розумовою неповноцінністю професії – це фікція, більш важливо навчити їх самостійно знаходити заняття, що відволікають від нудьги і монотонності, є безпечною розвагою, цікавим способом проведення часу. Такі заняття можуть готувати вихованців до виконання в майбутньому все більш складних дій і самостійної організації свого життя і вільного часу.

1. Ситуації, що сприяють вивільненню почуття незалежності.

- надання можливості вибору (починаючи з виду іграшки, одягу, блюда, кольору олівця до більш складних ситуацій);

- надання можливості самостійних вправ і експериментування на основі сформованих раніше дій (актуалізація природної потреби керувати собою);

- створення виховних ситуацій, в яких є можливість морального вибору;

- підготовка до взаємодії з більш широким оточенням через формування адекватного розуміння своєї відмінності від інших, достатньої самокритичності та визнання власних можливостей (так, в близькому оточенні дитину можуть надмірно заохочувати за прості для неї дії, що веде до створення викривленого образу себе).

2. Ситуації, що розвивають соціальні навички.

- навчання дотриманню правил (простіше за все підкорятися правилам, які ми добре розуміємо, які відповідають нашим можливостям і для яких ми самі можемо визначати необхідність застосування);

- внесення в оточуючу реальність постійних структур, що її впорядковують, гарантуючи передбачуваність і безпечність подій (режим дня, постійна послідовність операцій);

- надання можливості виконання різних ролей в групі: ігрових (командир, чарівник) та реальних (черговий, помічник для товариша, реквізитор);

- організація спільної гри таким чином, щоб діти поступово вивчали партнерів, намагались покращити контакт з ним;

- створення позитивних емоційних зв’язків у групі.

3. Ситуації, що розвивають здатність грати самостійно і в групі.

- вибір іграшки адекватно віку дитини, її інтелектуальним і фізичним можливостям;

- доступність всіх форм занять всім вихованцям у групі;

- створення необхідних умов для вільної гри (надання іграшок, можливості для рухливих ігор, не дозволити надмірно збудливій дитині зруйнувати гру);

- взаємодія в парі (з дорослим або товаришем);

- ситуації, в яких взаємодія осіб з різними здібностями приносить всім задоволення і радість (спільне прикрашання класу, підготовка театральної сценки та ін.);

- оцінка отриманих навичок у вигляді змагань, заохочувань (присудження звань «Майстер танців», «Кращий садівник» та ін.).

4. Ситуації, що сприяють розвитку комунікації і набуттю комунікативних навичок.

- вміння вчителя слухати дітей, довіра до інформації, яку вони передають;

- підтримання постійних зв’язків між дорослими і дитиною (по можливості, не переводити з групи в групу, не змінювати вчителів);

- обмеження директивної комунікації, коли вихователь тільки розпитує, висловлює власні оцінки, домінуючи в ході спілкування;

- розвиток здатності вести діалог в спеціальних вправах;

- врахування реальної здатності дитини розуміти звернене мовлення;

- використання засобів альтернативної комунікації;

- створення ситуацій спілкування з товаришами, в тому числі – невербальними засобами;

- надання можливості брати участь у різних комунікативних ситуаціях (рольові ігри, інсценування, імітація обстановки громадських місць).

5. Ситуації, що стимулюють діяльність учнів.

- інтерактивні ігри і забави (можуть стосуватись вивчення власного тіла, взаємних контактів і почуттів, подарків або листів, пор року та ін., можуть проводитись у формі постановки жанрових сценок та імпровізацій на певні теми, наприклад, «Рожеві окуляри», «Нікого немає вдома...»);

- ігри і забави з інсценуванням (інсценування за допомогою слів, рухів, міміки або жестів обраних слів, прислів’їв, коротких історій, пісень та ін.);

- танці, що інтегрують групу;

- музично-ритмічні заняття;

- дидактичні ігри, які повинні відповідати таким вимогам: спонукувати до практичних дій і активізувати дітей; мати правила (коли «виграю», коли «програю»); носити діагностичний характер для дитини (самоконтроль, самооцінка результатів гри); допомагати вивченню оточення, тобто розважати, вчити, виховувати.