40.Зрительно-пространственные представления, особенности их развития у детей с нарушениями зрения.

Зрительно-пространственные представления: о соотношении объекта и пространства, о пространственных характеристиках плоскости, объема, о положении объекта в пространстве, о константности объекта не зависимо от его пространственного положения, о взаиморасположении частей собственного тела, предмета, о взаимном расположении объектов и его изменении, о протяженности пространства, о расстоянии до объекта относительно себя и других объектов, о расстоянии между объектами, о расстоянии между объектами в процессе передвижения, о возможности расчленять сложную фигуру на элементы заданной формы и составлять, о размере предметов с учетом их удаленности, о симметрии и асимметрии объектов, о пропорции частей объектов

Нестереоскопические способы восприятия пространства

Самостоятельно…- изменение видимых размеров предмета при удалении, - наложение или перекрытие контуров, - положение тени, - линейная перспектива, - воздушная перспектива

Имеется определенная характерная динамика в развитии пространственных представлений, характерная как для нормального, так и нарушенного психического развития (Н/З). Первоначально у ребенка формируются представления о форме предметов, затем о величине и направлениях пространства (верх, низ, лево,), о пространственных отношениях, формируется конструктивное мышление.

Процесс чувственного познания включает два составных этапа: - формирование ориентировочных действий различения, опознания, называния; - развитие интеллектуальных умений дифференцированного анализа воспринимаемых признаков и аналитико-синтетической деятельности по контролю над процессом ориентации.

Дети с нарушениями зрения испытывают затруднения на каждом этапе:

- при выделении отдельных признаков и свойств, характеризующих предмет (форма, цвет, размер, детали и т.д.)1) красная лыжа и красная лента при однократном предъявлении воспринимались как одинаковые, так как распознание их строилось с опорой на цвет и форму (лыжные крепления в первый момент не были выделены); 2) на картинках с изображением идущей и бегущей девочек различий в положении ног и рук увидеть не смогли;

- в процессе самостоятельного анализа и осмысления увиденного (ребенок часто ведет анализ на основе догадок, уподоблений, предположений): 1) на картинке нарисован автобус в ночном городе. «Может, это такая машина, а, может, это не машина, а дом? А колеса просто так тут поставили»; только поэтапное рассматривание, выделение дополнительных деталей (силуэт шофера, отсутствие крыши и т. д.) дает возможность ребенку понять изображение). 2) пролистывают незнакомые изображения.

Затруднения в формировании пространственных представлений проявляются в несформированности пространственного анализа и синтеза, недостаточности ориентировки в направлениях пространства и затруднениях определения пространственных отношений между предметами.

41. Задачи и содержание коррекционно-педагогической работы по развитию зрительно-пространственных представлений у младших школьников с нарушениями зрения.

1. На начальных этапах работы педагог совместно с ребенком сравнивает предметы по признакам различия, например, шар и кубик. Берется ящик, в стенках которого имеются прорези круглой и квадратной формы. Затем ребенка учат дифференцировать другие геометрические формы, предлагая игру-занятие «Почтовый ящик». Эти игры предлагаются ребенку с 3-х лет. К 3 годам у них появляются отдельные целенаправленные пробы, а к 4-м они выполняют это задание путем зрительного соотнесения, хотя и допустимы еще отдельные пробы.

2. Имеет значение обучение ребенка конструированию по подражанию. Это занятие проводится совместно с педагогом. Педагог на глазах у ребенка производит различные постройки из кубиков, стимулируя ребенка к подражанию. Педагог и ребенок строят «домик», «мостик», «столик» и т.п. Такие занятия проводятся с детьми, начиная с трех лет. Ребенка обучают разбирать и складывать матрешки, пирамидки. Обычно до 3 лет здоровые дети еще могут складывать пирамиду без учета величины. Однако к 4 годам они начинают прибегать к пробам, или примериванию, а старше 5 лет справляются с этим заданием после первого предъявления. Затем переходят к более сложным заданиям - конструированию по образцу. Эти занятия проводятся с детьми, начиная с 4-х лет. Даже нормально развивающийся ребенок может выполнять правильно это задание лишь к 4—5 годам. На первом этапе коррекционной работы у ребенка развивают способность анализировать образец.

3. Важным направлением работы является развитие представлений о направлениях (прежде всего «верх», «низ», «право» и «лево» и развитие схемы тела. Предлагается первоначально у детей вырабатывать опорные точки в схеме собственного тела: верх, право. На каждом занятии дети учатся находить в своем теле верхние и правые части. Постепенно от формирования навыков ориентирования в схеме собственного тела переходим к формированию представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела.

4. Важным направлением работы является формирование представлений о пространственных отношениях между предметами окружающего мира. Развитие этих представлений тесно связано с формированием понимания логико-грамматических конструкций. Работу с предложно-падежными конструкциями предлагается осуществлять в следующем порядке: сначала представления связанные с предлогами с пространственным значением затем предлоги, обозначающие направление движения в пространстве.

5. В дошкольном возрасте ребенка учат преобразованию геометрических фигур, предлагая ему из одной геометрической фигуры сделать другую. В качестве дидактического материала используется строительный материал, палочки, кубики, различные игрушки, мозаика, головоломки, рисунки-схемы.