Факторы успешной адаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения
Исследования педагогов, медиков (Н.М. Аксарина, Н.П. Жукова, Р.В. Тонкова-Ямпольская и др.) показывают, что характер и длительность адаптации зависит от ряда факторов:
Возраста ребенка. Труднее всего адаптируются к новым условиям дети в возрасте от 10-11 месяцев до 2 лет. После двух лет дети значительно легче могут приспосабливаться к новым условиям, поскольку к этому возрасту, они становятся более любознательными; они хорошо понимают речь взрослого; у них есть опыт поведения в разных условиях, опыт общения с разными людьми.
Состояния здоровья и уровня развития ребенка. Здоровый, хорошо развитый ребенок легче переносит трудности социальной адаптации.
Индивидуальных особенностей (темперамент, интеллектуальное развитие) По данным Н.М. Аскариной, дети одного и того же возраста по-разному ведут себя в первые дни пребывания в детском саду. Одни дети плачут, отказываются, есть, на каждое предложение взрослого реагируют бурным протестом. Но спустя несколько дней поведение ребенка меняется: аппетит, сон восстанавливаются, ребенок с интересом следит за игрой сверстников. Другие, наоборот, в первый день внешне спокойны, без возражения выполняют требования воспитателя, а в последующие дни с плачем расстаются с родителями, плохо едят, не принимают участия в играх. Такое поведение может продолжаться несколько недель.
Биологических факторов. К биологическим факторам Р.В. Тонкова-Ямпольская, Т.Я. Черток относят токсикозы и заболевания матери во время беременности, осложнения при родах и заболевания в первые три месяца жизни, а также частые заболевания до поступления в детский сад.
Социальных факторов. К социальным факторам относятся условия жизни в семье: создание режима в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями, формирование у детей умений и навыков, а также личностных качеств, которые соответствуют возрасту. Сформированность этих навыков обеспечит ребенку самостоятельность и в какой-то степени независимость от взрослого.
Уровень и специфика развития, наличие опыта взаимодействия со взрослым. Н.М. Аксарина, Р.В. Тонкова-Ямпольская, Т.Я Черток отмечают, что тренировка этих механизмов не происходит сама по себе. Необходимо создавать условия, которые требуют от ребенка новых форм поведения. Малыши, которые до поступления в детский сад неоднократно попадали в разные условия (посещали родственников, знакомых и т.п.), легче привыкают к ДОУ.
Уровень развития когнитивных процессов
Все это является основными критериями (показателями), по которым можно судить о степени готовности ребенка к поступлению в ДОУ и
благополучного пребывания в нем.
Итак, дети различаются по состоянию здоровья, уровню развития, индивидуальным особенностям и т.п. Поэтому на основе учета всех действующих факторов адаптации, необходим дифференцированный подход к ребенку при осуществлении педагогических воздействий, индивидуально-ориентированный подход к обеспечению режима и т.п.
Необходимо соблюдение следующих правил ведения ребенка в период адаптации к ДОУ:
постепенное формирование групп вновь поступающими детьми;
укороченное пребывание в ДОУ (2-3 часа); время пребывания в группе увеличивается постепенно на 1-2 часа в день в зависимости от поведения ребенка;
первые 1-2 дня разрешить присутствие родителей, если ребенок сильно плачет, отказывается есть;
разрешить привычной для ребенка способ кормления, укладывания на сон, если он отказывается от принятого в детском саду;
обеспечить состояние теплового комфорта; одевать ребенка так, как он привык дома, следить за появлением симптомов охлаждения и перегревания;
чаще предлагать ребенку теплое питье (учитывая повышенное, как правило, мочеиспускание и слезоотделение);
кормить осторожно, не настаивать при отказе от еды и в этом случае информировать родителей о необходимости дополнительного питания дома;
не проводить в детском саду травмирующих медицинских манипуляций, прививок, во избежание отрицательных эмоциональных реакций;
в первые дни организовать бодрствование вновь поступившего ребенка в стороне от детей до тех пор, пока он сам не проявит интерес и желание играть с ними. Организовать его деятельность ближе к воспитателю, общаясь с ним каждые 2-3 минуты. В случае необходимости брать на руки на 1-2 минуты, чтобы успокоить и направить на игру;
не применять специальных мер закаливания до завершения периода адаптации;
на физкультурных занятиях следить за реакцией ребенка, не настаивать на обязательном выполнении упражнений;
чаще привлекать к любым занятиям, но, если ребенок дает на них негативную реакцию, не заставлять его;
обеспечить психологический покой, ласковое обращение с ребенком.
Все дети различаются уровнем двигательной активности. Характером ориентировочной реакции, особенностями эмоционального состояния, темперамента.
Особенности темперамента – важнейшее условие, с которым следует считаться при индивидуальном подходе к воспитанию, обучению и всестороннему развитию способностей ребенка. Тактика учета особенностей темперамента детей может быть различной в зависимости от возраста, степени выраженности свойств [54].
Немецкий психолог Г. Айзенк определяет темперамент по двум основным критериям: экстраверсия – интроверсия и эмоциональная стабильность и характеризует следующим образом сангвиника, холерика, флегматика и меланхолика.
По словам М.Ш. Курчинки, дети-экстраверты проявляют себя как общительные, требующие похвалы и одобрения. Они любят бывать среди людей, немедленно рассказывать о том, что думают и переживают. Они много говорят и легко вступают в контакт с другими детьми. Интроверты умеют думать и наблюдать, могут относительно долго находиться в одиночестве, любят все делать самостоятельно и редко говорят о своих переживаниях. После длительного общения с другими детьми или незнакомыми взрослыми ребенок-интроверт, скорее всего, утомлен, а ребенок-экстраверт – активен.
М.Ш. Курчинка советует обеспечить детям-интровертам возможность иногда побыть в тишине, с головой окунуться в какие-либо свои дела (игры или другие занятия), не требовать от ребенка, чтобы он немедленно отвечал на просьбы и вопросы взрослых. В домашних условиях желательно так организовать рабочие пространства (игровой уголок), место для сна, место за обеденным столом и т.д., чтобы ребенку было просторно. Эти рекомендации относятся к детям-флегматикам и меланхоликам.
Детей-экстравертов рекомендуется, как можно чаще хвалить, обсуждать с малышами различные проблемы, запостись терпением, чтобы научиться выслушивать их. То, что говорит экстраверт, - это мысли вслух. Это касается холериков и сангвиников. В отношении эмоционально нестабильных детей (холериков) М.Ш. Курчинка дает следующие рекомендации: при нарастании эмоционального напряжения ребенка можно применять отвлекающие приемы, наблюдать за поведенческими проявлениями детей-холериков и воздействовать на малыша до того, как он расплачется или сильно разозлится. Ребенка надо переключить на другое занятие, заинтересовать чем-либо или просто успокоить, создать дружелюбную атмосферу.
Детей-меланхоликов нужно беречь от эмоциональных перегрузок. Ребенок должен знать, что он имеет полное право погрустить и поплакать. В такие минуты можно предложить почитать ему интересную книжку, побыть одному. Взрослым при общении с ребенком-меланхоликом следует наблюдать за проявлением собственных эмоций, переживаний, чтобы их настроение не передавалось малышу. При общении с ребенком лучше предлагать ему такие занятия, как рисование, лепка, мягкие игрушки. Дети-меланхолики любят животных, которых можно приласкать и погладить. Грубое обращение с маленькими меланхоликами неприемлемо.
С ребенком-сангвиником стоит играть в веселые подвижные игры, совместно сочинять и фантазировать. Сангвиник быстро переключается с одного занятия на другое, поэтому в арсенале взрослого должны быть разноплановые нескучные игры. Дети-холерики также любят подвижные игры, ритмические танцы. По мнению Н.Л. Кряжевой, таких детей нельзя стыдить в присутствии посторонних, ребенку необходимо помочь научиться держать себя в руках. Детям-флегматикам рекомендуются следующие виды деятельности: занятия лепкой, рисованием, развитие фантазии ребенка.
У детей с разным типом нервной деятельности предел работоспособности неодинаков: одни утомляются быстрее, им чаще требуется смена спокойных и подвижных игр, более ранние укладывания спать, чем другим. Таким образом, каждый из четырех типов темперамента требует к себе определенного подхода. Необходимо наблюдать за детьми, изучать их особенности. Чтобы избежать ошибок при взаимодействии с ними, чтобы найти правильный подход к ним, обеспечивающий гармоничное развитие. Воспитатель должен знать индивидуальные особенности каждого воспитанника и учитывать их в своей работе, особенно в период адаптации к детскому учреждению. Учитывать индивидуально-типологические особенности ребенка – это значит не только приспосабливать к ним воспитательные воздействия, но и активно поддерживать положительные качества и постепенно перестраивать нежелательные.
Помимо вышеизложенной классификации существуют и другие. Можно вести речь о некой типологии детей с теми или иными особенностями эмоционального развития в адаптационный период. Выявлению такой типологии посвящены работы А.В. Кошелевой, Г.Г. Филипповой, С.Ю. Мещеряковой, Н.Н. Авдеевой и др. Интересные данные представлены в исследованиях Т.А. Константиновой. Этим автором выделены четыре группы детей, различающихся уровнем общедвигательной активности, характером ориентировочных реакций, особенностями эмоционального состояния.
"Ходунки" – дети со значительной двигательной активностью, активной ориентировочно-исследовательской деятельностью, проявляющие активные двигательные реакции по отношению к предметам окружающей среды, другим детям. Для этих детей характерно ярко выраженное положительное эмоциональное состояние.
"Наблюдатели" – дети со средней двигательной активностью, незначительной, малоактивной ориентировочной реакцией по отношению к предметам окружающей среды и другим детям. Для этих детей характерно преимущественно положительное эмоциональное состояние.
"Седуны" – дети с низкой общедвигательной активностью, индифферентным характером ориентировочных реакций. Для них характерно положительное эмоциональное состояние.
"Лежебоки" – дети с низкой двигательной активностью, малоактивным характером ориентировочных реакций к предметам окружающей среды, отрицательным отношением к другим детям. Для этих детей характерно ярко выраженное отрицательное эмоциональное состояние.
Данное исследование показало, что среди изученных детей "ходунки" составляют 61%, "седуны" – 16%, "наблюдатели" – 13%, "лежебоки" – 10%. Проявление индивидуальных признаков, как правило, имеет стабильный характер и остается практически неизменным в условиях бодрствования. Экспериментальные данные говорят также об устойчивости состава групп в первые годы жизни.
В интересующий нас возрастной период ситуация адаптации детей к дошкольному учреждению более благоприятна, чем, например в период от 7 месяцев жизни до 1,5 лет, в первую очередь в связи с растущей способностью ребенка к речевому общению. Ребенок понимает простые явления и сведения, которые ему сообщают, уже независимо от конкретной ситуации и может поэтому, хотя и в незначительной степени, но все же ориентировать свое поведение на будущие требования и обобщать аналогичные ситуации. Он понимает уже смысл большинства конкретных слов, в особенности существительных и глаголов, даже если они произносятся незнакомыми людьми.
Огромные успехи в психическом развитии ребенка раннего возраста изображены на схеме 2.
Схема 2 Ранний возраст 1 – 3 года
Факторы развития
(основные)
Прямая походка Предметные действия Речь
с
Огромные успехи в психическом развитии к 3 годам
пособности к
самообслуживанию;
у
мение вступать
во взаимоотноше-
ния со взрослым;
владение элементарными формами
Ребенок 3-х лет
поведения.
активен
… Быстрый темп развития
… Взаимосвязь физического и психического
… Пластичность нервной системы
… Зависимость от условий жизни (госпитализм)
… Ранимость
… Потребность в общении, познании
… Подражаемость и обучаемость
… Индивидуальный темп развития
-самостоятелен
-приятен окружающим
Рассмотрим основные направления развития ребенка третьего года жизни:
Физическое развитие:
происходит относительное замедление темпов роста и веса;
изменяются пропорции тела (за счет роста трубчатых костей);
совершенствуется деятельность всех органов, что повышает выносливость организма (период активного бодрствования к концу третьего года жизни составляет до 6 часов);
улучшается качество основных движений (они становятся более точными, согласованными);
совершенствуются движения рук, что способствует улучшению навыков самообслуживания.
Психическое развитие:
повышается регулирующая роль коры головного мозга, т.е. начинают развиваться тормозные процессы, ребенок уже может сдерживать себя и, таким образом, его легче воспитывать;
повышается подвижность нервных процессов, что способствует более быстрому привыканию (адаптации) к новым условиям, требованиям;
интенсивно развивается активная речь;
активно развиваются разные виды деятельности (предметная деятельность, деятельность движения, общения, появляется изобразительная деятельность).
Социальное развитие:
начинает складываться произвольность, поэтому легче формируются навыки поведения (наряду с подгрупповыми, индивидуальными занятиями становится возможной и организация фронтальных занятий);
формируется интерес и потребность в общении со сверстниками (от одиночных игр рядом к простейшим совместным играм);
активно развивается стремление к самостоятельности, возникает кризис трех лет "Я сам";
складывается образ "Я", формируются элементы самосознания;
появляются социально значимые чувства гордости и стыда;
формируются новые потребности и интересы.
В раннем возрасте изменяется социальная ситуация развития ребенка: ребенок становится более самостоятельным в познании окружающего мира и начинает использовать взрослого как средства общения с окружающим миром.
Социальная ситуация развития в раннем детстве – это ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества; раскрывается в отношениях "ребенок – предмет – взрослый" (Д.Б. Эльконин, Л.Ф. Обухова[41,58]).
Ситуативно – деловое общение с взрослым становится средством организации предметной деятельности ребенка. Взрослый выступает не просто источником предметов и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцом для подражания.
Ведущей становится предметная деятельность, в которой ребенок осваивает общественно выраженные способы действия с предметом. Развиваются действия соотносящие (закрывание коробки с крышкой, нанизывание колец пирамидок, складывание матрешек и т.п.) и орудийные (есть ложкой, рисовать карандашом, насыпать песок совочком и т.п.).
Выполнение орудийных действий развивает произвольность, преобразуя натуральные формы активности в культурные на основе предлагаемой взрослым модели, которая выступает в качестве не только объекта подражания, но и образца, регулирующего собственную активность ребенка.
Предметная деятельность в раннем возрасте является ведущей, поскольку именно в ней осуществляются основные отношения ребенка с окружающим миром, создаются оптимальные условия для развития психических процессов, создаются предпосылки для развития других, более сложных видов деятельности. В рамках предметной деятельности происходит интенсивное психическое развитие по нескольким линиям: развитие активной речи; сенсорное развитие; развитие игры и действий с предметами; формирование изобразительной и конструктивной деятельности; развитие общих движений; воспитание навыков самостоятельности.
Ранний возраст – это период формирования активной речи ребенка. Развитие речи идет по двум направлениям:
совершенствуется понимание речи взрослых;
формируется собственная активная речь;
Активная речь формируется в совместной деятельности ребенка и взрослого.
Речь возникает и первоначально развивается как средство общения со взрослыми. В дальнейшем она становится средством мышления и средством овладения своим поведением.
Между довербальным периодом и периодом разговорной речи наблюдается этап автономной детской речи, который приходится на начало второго года жизни. Слова ребенка этого возраста отличаются от слов взрослого и по звучанию, и по значению. Они неразрывно связаны с воспринимаемой ситуацией.
Постепенно развивается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи. Слово отделяется от ситуации и приобретает самостоятельное значение. На третьем году жизни дети продолжают осваивать названия окружающих предметов, учатся выполнять простые словесные просьбы взрослых в пределах видимой наглядной ситуации. Совершенствуется регуляция поведения на основе обращения взрослых к ребенку, который начинает понимать не только инструкцию, но и рассказ взрослого.
Выполнение речевых инструкций взрослого является первой формой произвольного поведения (при выполнении речевых инструкций поведение ребенка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого). Овладение словом и отделение его от конкретного предмета можно рассматривать как первый этап в развитии произвольного поведения ребенка. Благодаря этому происходит преодоление ситуативности и осуществляется новый шаг к свободе от непосредственного восприятия.
Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребенка. Это возрастание происходит по нескольким линиям:
расширяется круг речевого общения ребенка;
резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка;
значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. К трем годам дети осваивают основные грамматические структуры (связи слов в предложениях, падежей, предлогов, союзов и т.п.), пытаются строить простые предложения. В разговоре со взрослыми используют практически все части речи. Овладение грамматической структурой языка позволяет ребенку выражать словами такие отношения предметов, которые не представлены в наглядной ситуации. Активный словарь достигает примерно 1000-1500 слов. К концу года речь становится средством общения ребенка со сверстниками.
К трем годам речь становится самостоятельным средством общения и мышления ребенка.
В развитии познавательной сферы ребенка раннего возраста можно выделить следующее.
Важнейшей и центральной психической функцией является восприятие. Именно восприятие определяет функционирование и развитие всех познавательных процессов. Восприятие ребенка развивается в процессе предметной деятельности. Появление соотносящих и орудийных действий с игрушками способствует ориентации ребенка на различные свойства предметов (форма, величина, цвет). От внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительным сенсорным действиям, что способствует формированию образов и представлений.
К третьему году жизни совершенствуются зрительные и слуховые ориентировки, что позволяет детям безошибочно выполнять ряд заданий: осуществлять выбор из двух-трех предметов по форме, величине, цвету; различать мелодии; петь.
Совершенствуется слуховое восприятие, прежде всего фонематический слух. К трем годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят их с большими искажениями. По словам Л.С. Выготского[15], возраст до трех лет – это время возникновения устойчивого, независимого от внешних положений, осмысленного восприятия на основе индивидуальной практической деятельности ребенка и взрослого.
Основной формой мышления ребенка раннего возраста является наглядно-действенная. Ее особенность заключается в том, что возникающие в жизни ребенка проблемы разрешаются путем реального действия с предметами. Мыслить для маленького ребенка – это, значит, действовать "здесь и сейчас" с конкретными предметами. В практике действий с предметами ребенок усваивает, что разные предметы могут употребляться по сходным признакам и по сходству деятельности, что приводит к усвоению обобщенного знания.
Овладение практической деятельностью с одной стороны, и приобщение к речи и словесным обобщениям с другой, приводит к качественным изменениям мышления ребенка. В раннем возрасте формируются элементы наглядно- образного мышления.
На третьем году жизни в умственном развитии ребенка начинает формироваться знаковая (символическая) функция сознания (т.е. усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заменителя другого, а также замещения реального предмета знаком), имеющая большое значение для последовательного овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности. Развитие символической функции проявляется в графических действиях и рисунках детей (каракули). Знаковая функция, усваиваемая ребенком с помощью взрослого, перестраивает все виды деятельности ребенка.
Особенностью развития мышления в раннем детстве является то, что разные его стороны (наглядно- действенное и наглядно-образное), с одной стороны, и формирование и обобщение – с другой, пока еще разобщены, не связаны между собой. Дети допускают ошибки при сравнении предметов, их обобщении.
Память ребенка непроизвольна. Проявляется она в активном восприятии – узнавании. Преобладает двигательная и эмоциональная, частично- образная. Начинает интенсивно развиваться словесно- смысловая память: ребенок реагирует уже не на ритмико-мелодическую структуру слова, а на его значение. Появляется новый процесс памяти – воспроизведение.
Внимание ребенка непроизвольно. Сознательный контроль за выполнением действия отсутствует. Внимание слабоконцентрировано, неустойчиво, наблюдаются трудности переключения, невелик его объем. Под влиянием речи у ребенка начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания.
Воображение функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними. Складываются его предпосылки, представление и отсроченное подражание. Воображение появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и игровое переименование предметов. К концу раннего детства появляются первые собственные сочинения ребенка – сказки, рассказы.
На третьем году жизни у детей формируются новые виды деятельности: игра, рисование, конструирование.
В раннем возрасте происходит разделение предметно- практической и игровой деятельности детей.
В середине третьего года жизни появляются действия с предметами- заместителями. Формирование игровых замещений осуществляется в совместной игре ребенка со взрослым. Этот процесс можно описать как превращение разделенного со взрослым действия в индивидуальное развитие ребенка, в ходе которого он открывает новый способ действия с предметом и изобретает свои собственные способы замещения.
В процессе формирования игровых замещений ребенок отделяет действие (назначение) и название (слово) от конкретного предмета, благодаря чему становится перенос значения одного предмета на другой. Переименование предмета с введением знака преобразует для ребенка воспринимаемую ситуацию в смысловую. Становится возможным действие от слова (или от мысли), а не от вещи.
Между вторым и третьим годами жизни характер игры детей существенно меняется: усиливается игровая мотивация, изменяется структура игровых действий, начинает активно работать воображение. Оригинальные игровые замещения, которые можно наблюдать уже у детей третьего года жизни, можно рассматривать как первые проявления воображения и творчества.
Появление собственно изобразительной деятельности обусловлено тем, что ребенок уже способен сформулировать намерение изобразить какой- либо предмет (типичным является изображение человека в виде "головонога" – окружности и отходящих от нее линий).
В раннем возрасте возникает еще одна важная сфера жизнедеятельности ребенка – его общение с другими детьми. После трех лет дети уже демонстрируют ярко выраженную потребность в общении со сверстниками и специфические формы взаимодействия друг с другом. Периодом формирования этой важнейшей потребности является ранний возраст.
Развитие потребности в общении со сверстником проходит ряд этапов. К трем годам у детей наблюдаются все 4 критерии, свидетельствующие о наличии потребности в общении (предложила М.И. Лисина[36]).
Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально-практического взаимодействия, характерными особенностями которого являются:
непосредственность, отсутствие предметного содержания;
раскованность, эмоциональная насыщенность;
ненормированность и нестандартность коммуникативных средств;
зеркальное отражение действий и движений партнера.
Дети демонстрируют и воспроизводят друг перед другом эмоционально-окрашенные игровые действия, общность действий и эмоциональных экспрессий дает им уверенность в себе и приносит яркие эмоциональные переживания, создает условия для осознания и познания самого себя.
Решающая роль в процессе формирования общения со сверстником принадлежит взрослому, который организует предметную совместную деятельность и субъективное взаимодействие детей (налаживает личные контакты: привлекает внимание детей друг к другу, называет их по именам, сосредотачивает внимание на достоинствах и успехах ровесника и т.д.).