Глава 6. О соотношении основных педагогических понятий

Как же можно установить правила какой-нибудь- •ме'ятельн.ости, не зная за — .. конов жизни • того Материала, который*эта деятельность так или иначе преобразует ... . ... ••

С.И. Ге.ссен

' .. ; ' '^:.Г* .•'

.. Было бы лучше., если .бы педагогика по-, желала возможно, точнее обдумать pofl-

' ныё для нее понятия и больше работать 'над самостоятельным мышлением.

И. Герба£>т

Определив предмет педагогики как становление человека в.педагогической реальности, мы тем самым .получаем возможность

88

включить в сферу научно-педагогического рассмотрения все виды профессиональной деятельности, так или иначе связанные с целенаправленным изменением человеческого качества, и все многообразие процессов, ориентированных на реализацию педагогических замыслов. В силу «незавершенности» человека, о которой шла речь в предыдущей главе, педагогическая деятельность в историко-культурном плане является одной из базовых, поскольку смысл ее заключается как раз в целенаправленном вкладе в становление (осуществление) человеческой сущности на индивидуально-личностном уровне. По мере цивилизационного развития общества, несмотря на усложнение задач и функций деятель-ности педагога, этот смысл сохраняется. Он находит отражение в со- „ держании таких чисто педагогических категорий, как воспитание,", обучение, образование. В полной мере уяснить специфику каждой из них возможно лишь обратившись к понятиям, широко используемым педагогикой, но возникшим вне ее пределов. Речь идет о развитии, формировании, становлении человека.

Становление человека происходит по мере развития, формирования, воспитания, обучения, самообразования, перевоспитания и др., являясь по отношению к данным процессам более общим, интегрирующим феноменом. Среди характеристик «становления» существенныммоментом для любого педагога является указание на переход возможности в действительность в процессе развития, обозначающее вектордвижения воспитанника (ученика) из его прошлого состояния в настоящее как предпосылку будущего. Приведу художественный образ динамики становления человека, очень точно отражающий двойственность iотношений человека с самим собой: «это своеобразная конструкция, <двух систем: человека неосуществимого и человека несущественно- ,го, связью которых оказывается непосредственный индивид во всем г»многообразии социальных, семейных, профессиональных ролей... Чело-г;$век неосуществимый постоянно пытается убежать от человека несуще-!..»ственного. Или иначе: несущественный пытается догнать неосуществи-stмого»¹ . '.)

Опираясь на философское знание, правомерно утверждать, что в ходе становления человека педагогическими усилиями возможно актуализировать то, что в потенциале заложено «внутри» реб_енка как человеческой сущности, бытийствующей в индивидуальной форме. Под актуализацией здесь понимается момент проявленности в настоящем i того, что в прошлом обнаруживалось лишь в потенции (в свернутом |

' Адамацкий Игорь Притчуды. — Санкт-Петербург, 1995. С. 11-12.

виде). Развертывание этой потенции, ее обнаружение в настоящем — своеобразный ответ растущего человека на требование ситуации развития (возникающей естественным образом или конструируемой взрослым).

Само понятие «развитие» появилось в гуманитарном контексте сравнительно поздно, на рубеже XVI И XVII веков, после того, как английский естествоиспытатель У. Гарвей провозгласил принцип «все живое происходит из яйца». От буквального смысла, который вкладывался им первоначально в это слово (развиться'— значит, всем будущим частям организма, прозрачным, скомканным, завитым вокруг друг друга, распрямиться, стать видимыми, вырасти), возникло переносное значение, которым стали широко пользоваться представители всех областей науки, провозгласив принцип развития одним из центральных в объяснении окружающего мира и человеческого общества. Для педагога с этим понятием связаны такие привычные сочетания, как: зона актуального (ближайшего) развития, (социальная) ситуация развития, развивающие игры, развивающее обучение, всестороннее гармоническое развитие, задержка психического развития, ускоренное развитие (акселерация), компенсирующее (недостатки развития) обучение и др. Итак, развитие, согласно исходному смыслу, — это разворачивание вовне изначально присутствующих в структуре человеческого существа свойств в соответствии с их естественными закономерностями роста, происходящее на пространстве жизнедеятельности. Идея природо-сообразности развития человека, впервые прозвучавшая в педагогическом контексте у Аристотеля, была основана на понимании того, что «природой в первом и основном смысле является сущность ... вещей, имеющих начало движения в самих себе». Я.А. Коменский был глубоко убежден, что нет необходимости что-либо привносить человеку извне, но необходимо развивать, выяснять то, что он имеет заложенным в себе самом в зародыше. В. Соловьев отмечал, что в содержание развития входят «только такие изменения, которые имеют свой корень или источник в самом развивающемся существе, из него самого вытекают и только для своего окончательного проявления, для своей полной реализации нуждаются во внешнем воздействии»'. Процесс раз-

¹ Соловьев В. С. Соч. В 2-х томах 2 изд. — М.. 1990. Т.2. С. 141-142. 90

вития характеризуется такими признаками, как направленность, закономерность, необратимость в изменениях.

В поисках Закономерностей развития необходимо вернуться к проблеме понимания сущности человека и истоков его человеческого качества. Взгляд на человека как полисистемное (космо-био-социо-культурно-конкретно историческое-духовно активное) существо предполагает возможность его разворачивания вовне по всем перечисленным направлениям. Своеобразный «веер развития» при этом должен охватывать сферу бытия индивида как живой мыслящей материи, подчиняющейся эволюционным законам Вселенной; отражать логику циви-лизационного и культурного пути, пройденного человечеством, в индивидуальных формах, адекватных конкретно историческому моменту жизнедеятельности; обеспечивать творческую активность и внутреннее участие в максимальной реализации собственной человеческой сущности.

История человечества показывает, что как существо духовно активное человек проходит путь развития от ритуальности поведения, заложенной в традиционных формах организации жизнедеятельности, до осознанного жизнетворчества и будущетворения, то есть — до концептуального бытия, основанного на раскрытии, явлении миру полноты своей сущности. Содержание этого пути глубоко педагогично по сути, поэтому на всем протяжении обеспечивается различными направлениями педагогической деятельности, функциональное назначение которых отражается в многообразии ее видов: воспитание, обучение, образование, перевоспитание, самообразование, поддержка, сопровождение, коррекция, социализация.

Кто же является субъектом развития? С одной стороны, по мерс развития идет «раскрутка», проявление в объективной реальности некоей внутренней программы, генетически заложенной помимо человека, по-видимому — хорошо известной организму, но практически неведомой не только внешнему наблюдателю, родителю, воспитателю, учителю), но и самому индивиду. Изначально субъектную функцию выполняет при этом Природа. Вместе с тем, будучи духовно активным существом, человек способен стать субъектом собственного развития, в том числе через самопознание, самообразование и самовоспитание. Неслучайно одно из определений развития, данное В. Налимовым, звучит так: «... это непрестанное вдумывание в самого себя, хотя мы и не знаем, кто сем, человек».

Все это означает, что развивать в педагогическом взаимолсНп-Вии могут только такие деятельность и система общения, которые

41

вступают te резонанс с? внутренними, природными закономерностями, помогая в развертывании изначально находящихся внутри, в человеческой структуре «зародышей», задатков каких-либо свойств. Поэтому для педагога, претендующего на Содействие природе в ее многотрудном деле развития, подчиненного определенным закономерностям, неизбежен методологический вопрос об этапах, стадиях, циклах развития человека на протяжении жизнедеятельности. По этому поводу накоплен огромный массив научной литературы, начиная с классических работ древнегреческих философов, и кончая великолепными исследованиями ведущих психологов и педагогов XX века¹. В разные периоды с большей или меньшей полнотой прорабатывались вопросы о неравномерности, системности, цикличности, симметричности, сензитивных периодах развития человека (ребенка); о генетическом и социальном наследовании, о соотнесении развития в филогенезе и онтогенезе. Постоянно углубляется понимание и педагогическое освоение биологических закономерностей развития, связанных с право(лево) полушарными особенностями, половой принадлежностью.

Системный анализ раскрывает перед педагогикой целый комплекс противоречий, возникающих в процессе становления человеческого качества в эпоху ноосферогенеза и обуславливающий необходимость разработка целостного видения проблематики развития". Развивается представление о временных параметрах индивидуального развития человека как полиструктурного, полисистемного существа. В педагогике массовой школы темп и этапность развития задается и измеряется извне, ус-редненно, хотя и с оговоркой о неравномерности развития. Вместе с тем общая теория систем говорит, что истинный возраст может быть измерен лишь в шкале собственного времени системы, которая должна быть обоснована и сконструирована. В свете этого положения весьма уязвимым становится термин «задержка психического развития» (ЗПР), поскольку возникает вопрос — относительно чего задержка ? стандартного среднестатистического варианта? Или индивидуальной программы развития, сроки и ритм которой никто Не в силах предсказать.'

По мере углубления научного знания классическое понятие «социальной ситуации развития» расширилось в педагогике от сугубо

¹ См. работы Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д. Дьюи, Б-.В. Занкова, Э.В. Ильенкова, А.Н. Леонтьева, Ж Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, Г.И. Щукиной и др. ,

² См.: А. И. Субетго творчество, жизнь, здоровье и гармония. Этюды креативной онтологии. — М.'.'Йзд-во фирма «Логос», 1992.

92

социальных до космо-планетарных масштабов. Для решения вопроса о качестве внешних педагогических условий развития немаловажным представляется положение В. П. Казначеева о стратегии жизнедеятельности биосистем. Согласно этому положению, если условия внешней среды не соответствуют гено-фенотипическим потребностям организма, тогда он настраивается (т.е. формирует целевую установку) не на максимум, а на минимум развития, т.е. на выживание.

Явление необратимости значительно увеличивает педагогическую ответственность за любое вмешательство в ход развития ребенка. G одной стороны, важно не упустить момент обоснованной, целесообразной возможности проявления ребенком вовне того или иного качества, то есть сензитивного периода. С другой — досрочный вызов, преждевременное педагогическое востребование какой-либо из возможностей ребенка при отсутствии реальных условий ее применения «здесь и сейчас» сродни высвобождению джинна из бутылки. Оно может стать огромной разрушительной силой по отношению к окружающим людям, среде, самому ребенку. Может быть стоит довольствоваться естественным, а не опережающим ходом развития? Например, если и существуют методики, позволяющие научить ребенка читать уже в два года, не может не возникать вопроса: зачем? Можно сделать так, чтобы оканчивающий школу выпускник владел шестью языками. Зачем: особенно если среди них греческий и латынь...На подобные вопросы в педагогической среде обычно отвечают — для общего развития. Если при этом дитя стало аллергиком, приобрело близорукость и сколиоз, психика его находится в пограничном состоянии, а в качестве духовной вершины ему видится только поступление в престижный вуз — то какое же это общее развитие? Что же здесь остается от Человека в его общности с проблематикой Человечества, с Гармонией Природы, Вселенной.. Напротив, ускоряя развитие ребенка, мы параллельно с этим делаем более интенсивным процесс взросления, приближая тем самым... — старость!

Несомненно, говоря о развивающем характере педагогической деятельности, нельзя не задуматься над «структурой» человека. Если, конечно, помнить о том, что разВИТИЕ может относится лишь к тому, что УЖЕ существует внутри, являясь органическим компонентом конкрет кого человеческого существа, живет в соответствии с закономерностями собственной природы. Вспомним пресловутое развивающее обучение! Л что, собственно развивающее? Человека в его целостности? Отдельные структурные составляющие личности, (например, интеллект, образное мышление, конкретные задатки, духовность ...?). Соглашаясь с тем, что смыслом и основным содержанием педагогическою труда являются со

зидание Человека, Человеческого Качества, (напомним, прежде всего всебе), следует признать, что профессионально работать можно лишь стем, сущностные механизмы появления и проявления чего хотя бы впервом приближении познаны и освоены. Если же они неизвестны учителю, реализация развивающей функции в педагогической деятельностипо отношению к другому (да и к себе) попросту невозможна. В самомделе, если знаешь, как «устроены» память или внимание, — можно попробовать их развить у ребенка. А по каким законам развивается, например, духовность? ,

Особенно остро эта проблема встает перед человеком светским, неверующим или, что еще случается, — воинствующим атеистом... Возможна ли и правомерна постановка учителем вопроса о духовном развитии ребенка (или взрослого), если для человеческого существа им недопускается такой составляющей, как дух (наряду с душой и телом, ибоэто компоненты одного логического ряда). Впрочем, если быть последовательными в этих рассуждениях — нет духа, нет и души, одно тело,поскольку его наличие трудно отрицать ... Откуда тогда в языке, (в котором ничего просто так не возникает), по отношению к человеку столетиями употребляются привычные определения и словосочетания: ду-шеэный, одушевленный, прекраснодушный, бездушный, равнодушный,душегуб; духовный, бездуховный, вдохновенный, воодушевление, облегчить душу, излить душу, заглянуть в душу, сила духа и др. — Про чтоэто? • . .

Безусловно, в зависимости от парадигмального видения автора проблема структуры человеческого существа может быть решена по-разному, с опорой на разные методологические основания. В религиозной традиции это дух-душа-тело. В оккультном представлении — множественность тел-оболочек (физического, астрального, ментального и т.д.). Современные эзотерические авторы говорят о психоэнергетике-сознании-теле. В соответствии со структурой педагогической антропологии, предложенной С.И. Гессеном в книге «Мое жизнеописание»', человек многопланов и соединяет в себе биологическое, общественное, благодатное бытие с планом духовной культуры. В работах отечественных философов конца XX века человек предстает как сложное био-социо-культурное существо (Каган М.С.); как единство материальной, интеллектуальной и духовной составляющих.² Одним еловом, в любом

¹ Гессен С.И. Мое жизнеописание // Вопросы философии, 1994. № 7-8. С. 171.

² Железное Ю.Д. Природа человека и общества. — М: Изд. МНЭПУ, 1996. С.31-

33.

94

варианте речь идет о «многоэтажном» (Н.А. Бердяев) человеке, принадлежащем различным стихиям, многомерном (полимерном), интегратив-ная природа которого очевидна.

; Однако, какой бы вариант понимания исходной природы ребенкани выбран, речь для педагога всегда идет о необходимости его Развития.Тут же встает следующий вопрос — какого:

РАВНОстороннего? Это скорее про геометрическую фигуру, у человека все стороны никогда не бывают равны, так как природа дает нам разные задатки, и может быть, как раз в этом кроется прелесть индиви-

• дуальности.

РАЗНОстороннего? Тогда у кого какие стороны следует развивать: : те, которые слабо представлены, наиболее сильны, а может, те, которых ':•'• требует социум?..

j i Многостороннего? Много — это сколько? И что будет происхо-I !дить с остальными сторонами?...

^y],t После подобных раздумий возможно более хладнокровно стоит от-1 (нестись к уже почти позабытой идее ВСЕстороннего развития человека, | .поскольку смыслом ее является внимание к работе со ВСЕМИ гранями

^! сущности, которые может развернуть вовне ребенок, но в РАЗНОЙ ме-

•ше, ровно в той, которая способна в каждый момент его жизни обеспе-

|jHHTb ГАРМОНИЮ бытия. Что же это за грани?

Если проанализировать совокупность взглядов на направления развития ребенка, сформировавшуюся в разных парадигмальных пространствах, мы увидим, что в конечном итоге в педагогической культуре за многие века накоплен колоссальный опыт, позволяющий сегодня профессионально работать со всеми сторонами «человека многомерного» в ситуациях развития, порожденных закономерностями его существования в пространстве объективной, субъективной либо трансцендентной реальностей. Это указывает на тот факт, что феномен развития по сути межпарадигмален. В самом деле, задатки, способности, базовые потребности, особенности морфологического строения, во многом обуславливающие ход развития, существуют объективно. Не менее важно субъективное отношение к ним самого человека и окружающих его людей, связанное с той или иной системой ценностей, уровнем самооценки, жизненными притязаниями и др. Именно внутреннее отношение способно увеличивать либо уменьшать потенциал развития, данный от природы, поскольку оно задает планку планируемых достижений, которая всегда носит «рукотворный» характер. Субъективная, «внутренняя реальность» обеспечивает формирование субъектной активности по отношению к собственному развитию. Разность между объективно имею-

95

щимся потенциалом и потребным будущим зачастую преодолевается индивидом за счет силы духа, увеличивающей субъективные резервы развития. Иными словами, индивидуальный выход за свои наличные (актуальные) пределы в зону ближайшего развития становится возможным при внутреннем объединении с общностью более высокого порядка, представляющую метауровень по отношению к индивидуальности ^референтная группа, коллектив, этническая общность, единение в соборности, ноосфера). Это и определяет направленность индивидуального развития человека на протяжении жизнедеятельности. Причем движение осуществляется в исторически конкретных формах по вектору от природного — к духовному, Вселенскому пространству через пространство социокультурное.

Неслучайно гуманистические традиции отечественной и зарубежной педагогики всегда уделяли значительное внимание воспитанию «зоркости сердца», тонкости душевных движений, т.е. развитию ребенка в пространстве субъективного мира, богатство которого великолепно представлено в классических педагогических романах Руссо, Гете, Достоевского, Толстого. По словам С.Л. Франкла, глубоко анализировавшего проблему взаимоотношения человека и реальности: «путь вглубь себя, в самого себя, есть не путь в какое-то темное, замкнутое подземелье — это есть, напротив, путь, связующий нас с необозримым простором всего сущего»¹. О необходимости синтеза субъективного и объективного духа, смыслом которого является совершенствование индивидов, писал Г. Зиммель², Религиозное воспитание, с детства приучая растущего человека к общению с пространством Духа (молитва, причащение), параллельно обращает его к собственному внутреннему миру с целью его улучшения (исповедь, покаяние), обеспечивая тем самым вектор движения к трансцендентной реальности через реальность субъективную.

Еще раз хочется подчеркнуть, нельзя развить то, чего пока нет внутри, что не стало компонентом структуры человеческого существа, но иногда желаемое можно сформировать, т.е. привнести извне. (Причем субъектом этого привнесения может выступать не только окружающая среда, ближайшее окружение, но и сам человек). Механизмы формирования включают осознанное (или неосознанное, стихийное) влияние на процесс развития с помощью факторов и средств, не определявших изначально его естественного хода. Фор-

¹ Франкл В. С.В поисках смысла жизни.... С. 69.

" Зиммель Георг Избранное Том второй. Созерцание жизни. — Юристь. — Москва,

I996.-C.234. • '№

96

мирование предполагает различные варианты: конструирование ситуаций проживания нового опыта, искусственное создание среды, способной оказать определенное физиологическое, психологическое, информационное, социальное влияние; ограничение степеней свободы путем сужения опыта деятельности, круга впечатлений, оценок; интеграцию внешних и внутренних условий развития; стимулирование или торможение действия тех или иных факторов развития и др.

Любая педагогическая или жизненная ситуация, независимо от желания ее участников оказывает формирующее воздействие. Поэтому так важно прогнозировать возможные педагогические последствия того или иного события, происходящего в рамках образовательных процессов. Формируется (целенаправленно или стихийно) то, что востребовано окружающей средой, ситуацией развития, социумом, самим человеком, но пока отсутствует в его структуре, либо то, что уже есть, но нуждается в коррекции, трансформации, дополнении. Например, если у ребенка пока отсутствует интерес к учебе, его можно развить, поскольку познавательная потребность является для человека базовой, а значит — «прячется» до поры до времени где-то внутри. Но если у ученика нет интереса к ; математике как предметной области, этот интерес можно сформировать .'А различными путями, скажем Сконструировав ситуацию, в которой ребе-I'-; нок получит опыт нового видения мира с помощью математических N формул и законов.

•'4 Задатки и способности, данные от рождения, внимание, память? можно РАЗВИВАТЬ как свойства, присущие человеку изначально. Аналогичным образом можно развивать мышление, но его стиль ФОРМИ-I РУЕТСЯ в процессе обучения. В свою очередь, этическая позиция чело-.; века складывается во многом под влиянием воспитания. Можно разви-;:5 вать чувство национального самосознания, «спрятанное» в глубине че-1 ловеческого бессознательного, но патриотизм как социально-

- политическое отношение воспитывается. Ему нельзя научиться, в то i время как политическая ориентация формируется. Характер человека и воспитывается, и формируется. Развиться он не может, поскольку это приобретенное, но не врожденное явление.

Можно гипотетически предположить, что человеческое существо инстинктивно открывается навстречу тому, что его развивает или формирует, способствуя движению к целостности как полноте проявление человеческого качества, (т.к. это органично природе, природосообразно) и противится попыткам формирования, «не попадающим» в логику раз-

97

вития.^: В онтологически заложенной возможности самостоятельно или с помощью других сформировать НЕ данное от рождения; в ходе развития с помощью воспитания и обучения усовершенствовать свою природу, «очеловечить» ej, приблизив свой облик к Богу, социально-культурному идеалу, природной гармонии; одухотворить с помощью воспитания и обучения — содержатся истоки всеобщности педагогического начала человека. • ,-..,-,

В современной педагогической практике основное внимание, уделяется развитию задатков и способностей ребенка как объективной,природной основе воспитания и- обучения. Вместе с тем фундаментальные разработки в области психологии, психофизиологии человека¹, убедительно показывают, что момент развития тесно соприкасается и сосферой потребностей. Обычно называются следующие группы базовых,врожденных потребностей, выделенные исследователями человеческойприроды:'потребность в самосохранении, в продолжении рода, в обновлении информации и сопереживании. Думается, что они перестают быть чисто природными (животными) лишь в сочетании с сугубочеловеческой потребностью в обретении смысла жизни, значение которой так прекрасно анализируется В. Франклом. Именно наличие вжизни бытийного смысла и момент его индивидуального осознанияпридает ценность и человеческое содержание выдвижению и реализацииконкретных жизненных целей; стремлению передать свой, опыт детямили ученикам; получать образование, общаться с окружающими людьми. • • • ' •' •

Реализация любой из базовых человеческих потребностей может приобретать педагогическое звучание. Нахождение и реализация смысла жизни сами по себе воспитательны и поучительны для че-^ ловека т.е. педагогичны, поскольку способны изменять его качествен-^ но. Состояния учительства и ученичества как формы продолжения себя^з в других, способ сопереживания и повод для обновления информации с-а целью ее обмена с другими, как помощь себе и другим в обретении;п

¹ См.: Аршавский И.А..Физиологические механизмы и закономерности индиви-** дуального развития:, основы негэнтропийной теории онтогенеза. —ML: Наука,}^ 1982; Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека//Биология, 1989. № 1; Симонов П.В.; Ершов П;М. Вяземский Ю.'ГГ. Происхождение Духовности. — М:Наука, 1989.

98

смысла бытия — становятся прекрасной возможностью не просто для развития, но и очеловечивания своих потребностей.

Многовековой педагогический опыт доказал, что именно воспитание и обучение способны создавать содержательно-смысловую основу развитию, тем самым становясь его факторами. По мере раз-ворачивания тех или иных педагогических процессов содержанием развития становится усложнение структуры и форм индивидуального бытия с помощью воспитания и обучения. Неслучайно идея развития исходно была заложена в классической формулировке педагогической цели как «всестороннего гармонического развития», которое в содержательном отношении, начиная с Аристотеля, по-разному трактовалось в различные исторические эпохи. И по сей день связь категорий воспитание и развитие неизменно проявляется на уровне целеполагания при выборе сушностных человеческих начал, развитие которых предполагается приоритетно стимулировать в педагогическом процессе.

В одном случае это внимание к природному началу, когда культивируются такие проявления, как например выносливость, пытливость, мужественность, женственность и др.); в другом — к социальному (дисциплинированность ответственность, законопослушание, коллективизм); или культурному (гуманность, эстетический вкус, любовь к чтению, экологическая грамотность); конкретно историческому (конкурентноспособность, умение выживать, преданность делу революции и др.). Наконец, акцент может быть сделан на духовном начале (нравственность, религиозность, благоговение, перед жизнью, страсть к самопознанию)... В зависимости от выбора и сочетания перечисленных компонентов в ходе воспитания будет целенаправленно актуализироваться, воспроизводиться либо частичность, фрагментарность человеческого качества, либо человек в его целостности. В любом случае, как отмечал Я.А. Коменский, «рожденным людьми безусловно необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми».

Если человечество в своем развитии устремляется от чисто природной животной сущности к духовным высотам через социальную и культурную сферы, то воспитание направлено на увеличение осознанности этого движения, на внутреннее овладение механизмами этого движения. Тем самым оно задает ценностно-смысловой вектор, своеобразную акмеологическую направленность в использовании человеком своих сущностных сил, проявляющихся в ходе развития и формирования. (Именно поэтому педагогу так необходимо точное знание о факторах и механизмах развития и формирования тех или иных человеческих черт).

09

Обучение можно рассматривать в качестве 'целенаправленного социально-исторически обусловленною информационного обеспечения развития и воспитания человек». На три человеческой истории воспитание и обучение hv> существовали г» обществе обособленно друг от друга. Как специфические виды (функции) педагогической деятельности они разделились позднее. В ходе обучении осуществлялся перевод культурной и цивилизационной информации в индивидуальное знание. При этом индивидуальный человеческий потенциал увеличивался за счет «подключения» к структуре информационного потенциала более широкой общности (семья, социум, этнос, челоиечсетио).

Феномен образования исторически значительно «моложе» нежели воспитание, поскольку сформировался лишь ни определенном этапе ци-вилизационного и культурного развития общество с ношением Централизованных, упорядоченных способов организации обучения подрастающих поколений и специально отбираемого, фикспрошшпого содержания. В российской педагогической традиции, где «книжная мудрость» всегда ценилась меньше, нежели внутреннее «духовное строение» человека, калькированное с немецкого в XVIII веке и введение! I обиход Н.И. Новиковым слово «образование» (Bildung) срату же Наполнилось гораздо более глубоким смыслом. Оно было соотнесено п солнпНии православного общества с понятием «образ Божий», что априори предполагает включение в его семантическую структуру представлении о воспитании как внутреннем движении к этому образу. В тгом плане симптоматично определение , данное в Законе Российской Федерации, трактующем образование как «целенаправленный процесс иоспигнния и обучения в интересах человека, общества, государстип, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней»,¹ Современные гуманитарные подходы к определению смысла обрачоимтольмич процессов также связаны с идеей обретения человеком своего ofipnta неповторимой индивидуальности, творческого начала, желанием с помощью образования «высветить образ человека, сделать отчетливо фимым его уникальную непохожесть и отличенность от всех иных и всего иного» (М. Тищенко). Кроме того, данное понятие имеет куль (урологическую основу, ибо «образовать человека — значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству» (Е.В. Бондареиская). •

Воспитание наряду с обучением, взятые как процессы и специфические виды педагогической деятельности, таким обрн'шм размещаются

¹ Закон Российской Федерации об образовании. — М.. 100

«внутри» контекста образования. При этом обучение, как было уже отмечено, служит некой «информационной пищей» для воспитания, а само воспитание — гарантом того, что полученная информация будет использована человеком во благо. Тогда образование можно определить как социально-культурный механизм целенаправленного развития и формирования человеческого качества (образа) на основе систематизированного в содержательном и процессуальном отношении воспитания и обучения. (Кстати, с предложенных философско-педагогических позиций термин «дополнительное образование», нормативно узаконенный в последнее время, выглядит достаточно нелепо, а часто встречающееся в педагогических текстах словосочетание «образование И воспитание» представляется некорректным).

Одной из функций и возможных результатов обучения и воспитания является социализация как социально-педагогический механизм адаптации человека к конкретно историческому социальному контексту. В реальной практике этот контекст может оказаться достаточно жестоким и антигуманным, что требует специальной педагогической инструментовки. Осознание данного противоречия педагогическим сообществом ведет к появлению таких видов профессиональной деятельности (и введению в научный обиход соответствующих им понятий), как педагогическая поддержка, коррекция, различные виды «сопровождений», выполняющих по сути охранительную и компенсирующую функции по отношению к развитию.

В обилии понятий, используемых педагогическим сообществом для определения своей профессиональной деятельности, отражена возможность проявления участниками процессов обучения и воспитания разной степени активности в их влиянии на процесс развития: от достаточно жесткой детерминации при формировании и социализации — через гибкость и «мягкость» поддержки и сопровождения — к автономии самовоспитания и самообразования. (Ср. с логикой развития ребенка, предлагаемой С.И. Гессеном: аномия — гетерономия — автономия).

Необходимо помнить: то, что может быть воспитано или усвоено в ходе обучения, целиком относится к области педагогической компетенции. Процессы развития, формирования, становления в содержательно-целевом отношении более широки и не всегда подвластны педагогическому влиянию. Именно поэтому проблемы наркомании, преступности, межнациональных распрей и многие другие не могут быть решены на одном только педагогическом уровне, хотя именно педагогам в первую очередь общество предъявляет претензии по поводу несовершенства человеческого качества.

101

В силу этого, приступая к^аботе с человеком. любв№ возраста, пе* •дагогу существенно знать: •"''' ' ^Kl0i ""

- что уже заложено в его структуре Ьт природы яйй'благоггриобре-

тено; ' '• ' — •' • • ' •• — -ч <•'••

- какие задатки, способности, потребности, интересы, мотивы подлежат развитию;

- известно ли педагогу, какие закономерности (внутренние и внешние) движут развитием каждого из этих компонентов в контексте человеческой целостности;

- насколько сам человек (ребенок или взрослый) способен актуализировать эти закономерности на данном этапе своего развития; ...,.'

-^ что необходимо сформировать из пе/шгргически желае^ог-⁰ на уроще, «внешней» педагогической цели, н^, _|ртсутр|вующего₎,₍Г10ка «внутри»;

- известны ли механизмы формирования желаемого свойства, лежат ли они целиком в педагогической плоскости, настолько владение ими подвластно вам, как субъекту педагогической деятельности;,

- какая информация необходима самому человеку, для того чтобы активно влиять на развитие (формирование) в выбранном направлении, можно ли ее предложить в качестве содержания обучения;

-позволяет ли актуальный уровень воспитанности говорить о возможности развивать (формировать) то, что намечено; использовать во благо результаты развития (формирования) или, необходимы дополни тельные усилия в области воспитания, чтобы это стало возможным.

Проникновение в суть понятий, которыми описывается профессионально-педагогическая деятельность* позволяет правильно выбрать способы работы по отношению к конкретному «объекту» приложения педагогических усилий, изменения которого заявлены в качестве педагогической цели.

i» ;<

ОСП

.Ж''¹

102.