Глава 12. Педагогическая логика и технология

Какой должна быть логика воспитательного процесса?. Прежде всего он должен быть до конца целесообразен

А.С. Макаренко

Если я повелю своему генералу обернуться морской чайкой и если генерал не выполнит этого приказа, это будет не его вина...

А. де Сент-Экзюпери.

В последнем издании педагогической энциклопедии логика определена как «дисциплина, изучающая формы и законы правильных, т.е. способных служить расширению знания, умственных построений»'. Имея дело с идеальными объектами, законы логики отражают связь и динамику логически правильной мысли. В сферу научной логики также входит разработка и исследование знаковых структур, рассмотрение фрагментов реальности (моделей), общие свойства которых отражаются логической мыслью и фиксируются в знаковых структурах.

«Неточность» педагогической науки, о которой ранее уже шла речь, импровизационный характер педагогической практики зачастую провоцируют мнение об отсутствии каких-либо логических оснований в профессиональном мышлении и поведении учителя. Вместе с тем в педагогическом контексте часто употребляются такие сочетания, как логика обучения, логика профессионального становления, логика развития коллектива, логика педагогического процесса, логика организации экспериментальной работы и т.д. Достаточно вспомнить А.С. Макаренко, ценившего во всяком педагогическом опыте прежде всего его логическое торжество.

' Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. — М., 1993. С. 524. 186

На этом фоне сочетание педагогическая логика может трактоваться как основание и результат применения логических приемов мышления к анализу природы педагогической реальности. Логика конкретного субъекта педагогической деятельности проявляется в целесообразной последовательности его профессиональных действий, обусловленной осознанием закономерностей и принципов педагогического взаимодействия с тем или иным феноменом, в умении обосновано, связно передать другим знание о природе и механизмах своей деятельности.

При такой трактовке затрагивается не столько практическая сторона педагогической реальности, сколько особое свойство профессионально-педагогического сознания, способного к логическому способу мышления. В силу специфики и сложности работы с живыми педагогическими «объектами» эта логика не может быть формальной и всегда носит вероятностный характер, сочетаясь с профессиональной интуицией, позволяющей в вариативных ситуациях даже при отсутствии точного знания «попасть в резонанс» с внутренней природой развертывающегося* события. Наличие логики существенно отличает профессиональное поведение от чисто интуитивных способов решения учебно-воспитательных задач.

М.К. Мамардашвили указывал на особое значение формы для организации сознательной жизни. В качестве формы для педагога может выступать «структурированное логикой» профессиональное мышление. В условиях множественности педагогической реальности увеличивается потребность в четком обозначении контекста, в рамках которого разворачивается профессионально-педагогическое действие или мысль. Любой педагогический контекст представляет собой аксиоматическую систему, которая не может строиться произвольно и нуждается в логических основаниях. В первую очередь сюда относятся:

* выбор необходимого и достаточного количества смысловых единиц (категорий, понятий, принципов и др.), способных обеспечить полноту обозначения специфики контекста и возможность его соотнесения с другим содержанием и смыслами;

* установление структурных связей, выделение ценностно-смысловых доминант, адекватных целевому и адресному назначению;

* прогнозирование возможных сложностей при освоении предлагаемого контекста носителями иных смыслов и ценностей, иной логики.

Применение к конкретному педагогическому контексту логических процедур содействует более точной постановке и формулированию профессиональных задач; выбору целесообразных способов их решения, а также открывает путь к экспертизе на логическую непротиворечив

IK7

i вость. Предметом рассмотрения при этом может стать наличие логиче-' Тских ошибок и* несоответствий в описании профессионального опыта, в концептуальных построениях и т.д.

Логика становления педагогической реальности может стать специальным предметом изучения. Например, в ходе анализа историко-педагогического процесса обнаружение закономерностей развития категориально-понятийного аппарата позволяет выявить тенденции движения педагогической реальности, зафиксированные в научно-педагогической мысли. Тем самым облегчаются ответы на вопросы, связанные с необходимостью и правомерностью введения в педагогический контекст новых категорий или понятий, с пересмотром содержания уже имеющихся; поиском недостающих терминов в смежных областях знания. Реальным при этом становится момент соотнесения индивидуального концептуального продвижения в освоении педагогической реальности с тенденциями «будущетворения», т.е. с инновационным развитием.

Педагогическая логика призвана также устанавливать целесообразность момента обобщения конкретного опыта, нащупывая ту временнуюточку, в которой достигнута его полнота, «логическое торжест-во»,завершенность, позволяющие говорить о возможности обобщениякак форме целостного отражения. Таким образом концептуальность какпрофессиональное качество педагога во многом зависит от логичностимышления. •!

При выстраивании логического обоснования во внимание принимается специфика ценностно-смыслового поля субъекта профессшн нальной деятельности; законы того парадигмального контекста, в кото-' ром ему приходится действовать; особенности системной природы педагогического «объекта», с которым он вступает во взаимодействие.

В этом случае целесообразность деятельности педагога в рамках педагогического процесса формируется как бы на пересечении «трех логик»:

- логики осознания и воплощения профессионально-личностных смыслов;

- логики бытия «внутри» той или иной педагогической парадигмы;

- логики системного развития предмета педагогической деятельности.

Логика смысла задает направленность и формирует характер педагогической стратегии, оказывая влияние на выбор учителем смысловых доминант при построении содержания педагогического процесса и профессиональной жизнедеятельности. Тем самым становится возможным

188

сохранение во времени целостности контекста учебно-воспитательной работы, выстроенной по единому внутреннему основанию, отвечающему на вопрос: во имя чего производится то или иное педагогическое действие, в чем его суть, для кого оно имеет смысл.

Наличие (или отсутствие) смысловой логики легко обнаруживается при сопоставлении круга категорий, понятий, определений, которыми описывается концепция образования, педагогический процесс, и языка, на котором задаются его цели. Они должны быть непротиворечивы. Например, гуманитарный смысл понятия «школа диалога» будет несовместим с любыми формами педагогического воздействия, поскольку они предполагают работу в системе субъект-объектных т.е. не диалоговых отношений.

Сочетание «детоцентристская педагогика» ясно указывает на то, что смысловая логика педагогической деятельности в данном случае задается с учетом лишь одной человеческой доминанты — ребенка, его потребностей, возможностей, интересов. Именно поэтому идеи такой педагогики логически противоречат любым формам селекции, отбора, дискриминации детей в области обучения и воспитания. (Хотя, с другой стороны — не гарантируют внимания к персоне педагога).

«Педагогика заботы» — несет совсем иную смысловую нагрузку, связанную с направленностью на других, готовностью оказать им помощь, поддержку. Выбор в качестве смысловой доминанты категории «успех» диктует построение педагогической деятельности в логике достижений, социальной успешности личности. Это в свою очередь обуславливает момент конкурсности, состязательности как формы организации профессионально-педагогического бытия. Из стремления создать «Школу Радости» логически вытекает работа над комфортным состоянием, определенным бытийным ощущением ученика (и, вероятно, учителя). В свою очередь, атмосфера «Дома свободного ребенка» и правила жизни в нем должны обеспечивать формирование пространства для свободного существования и развития детей.

Логика смысла реализуется субъектом педагогической деятельности через последовательность ценностных выборов. Именно поэтому некоторые профессионально-личностные поступки выдающихся педагогов выглядят алогичными с точки зрения здравого смысла (житейской логики) или с иных смысловых позиций. Так чаша с ядом, выпитая Сократом, стала логическим завершением, последней репликой в его жизненном диалоге с учениками и своеобразной точкой отсчета для философско-педагогического пути Платона. Для многих современников нелепыми выглядели многочисленные, неизменно заканчииаю-

щиеся крахом попытки И.-Г. Песталоцци создать систему обучения, которая сделала бы счастливыми бедняков, но именно это составляло смысл жизни швейцарского педагога и в конечном итоге сделало его имя известным всей Европе. Добровольный уход Януша Корчака из жизни вместе со своими воспитанниками — явил собой трагическое воплощение человеческой и профессиональной логики воспитателя — философа, называвшего себя «спутником детской тоски».

Если в логике понимания Ж.-Ж. Руссо природы развития человека естественным казалось не давать ребенку до 12 лет в руки никаких книг, то в логике ярых сторонников раннего развития напротив — возможно учить его читать чуть ли не с 2-х летнего возраста ... Примеры можно продолжить. В любом случае речь пойдет о необходимости сделать каждый из компонентов деятельности (педагогической системы) непротиворечивым относительно исходного смысла, т.е. смыслосообразным. '

Смысл педагогического труда «материализуется» в целях, задачах, доминантах содержания, характере отношений, выборе методического (технологического) обеспечения, критериях оценки результата. В идеале они должны находится в едином логическом ряду. Нарушение этой логики в любом из звеньев цепочки искажает первоначально заложенный смысл, Именно поэтому так трудно гуманизировать (или гуманитаризи-ровать) современную школу. Диагностические исследования последних лет показывают, что гуманистические ценности и гуманитарный смысл присутствуют здесь в лучшем случае на уровне целей и содержания, «исчезая», как только дело касается совместной деятельности взрослых и детей и системы их отношений.

Реализация смысловой логики понятия «управление» в деятельности руководителя влечет за собой необходимость обеспечения всей полноты управленческого цикла, каким бы оно ни было: жестким, мягким, манипулятивным, демократическим. Таким образом, логика смысла может быть рассмотрена как механизм сохранения, воспроизведения, «передачи» этого смысла от одного звена педагогического процесса к следующему. Воплощение, последовательное «прорастание» смысла в структурно связанных компонентах педагогического процесса создает своеобразную смысловую преемственность.

Обнаружение подлинного смысла, который заложен в ту или иную педагогическую концепцшо, (ситуацию, деятельность), и овладение логикой его реализации необходимо для обретения такого важного профессионального свойства, как субъектность. Неосознанность смысла на индивидуальном уровне рождает стихийность (в лучшем случае, алго-ритмизированность) профессионального поведения, превращая педагога

190

в средство, которым легко манипулировать извне. Намеренное умолчание учителя о смысле, реализуемом в педагогическом взаимодействии, — превращает в объект того, с кем он работает.

Логика реализации индивидуального смысла профессионально-педагогической деятельности может совпадать или вступать в противоречие с логикой контекста, в котором ему приходится действовать, определяемой совокупностью ценностей, принципов, закономерностей, по которым живет, развивается, формируется то или иное парадигмальное пространство. Парадигмальная логика приводит в соответствие уровень (социальный, природный, межчеловеческий, внечеловеческий), с которого «задаются» педагогу цели и нормативы, регламентирующие его деятельность; природу «механизмов», лежащих в основе педагогических методик и технологий, принятых в конкретной парадигме (логическую, социально-психологическую, психофизиологическую, энерго-информационную и др.); масштабы пространства, на котором может развертываться педагогический процесс и где находятся обуславливающие его факторы; время, необходимое для осуществления педагогических деяний в соответствие с законами, по которым «живут» парадигма и ее обитатели. (Подробный анализ оснований, обуславливающих парадигмальную логику педагогического бытия, был дан ранее).

Профессионально-личностный смысл деятельности в сочетании с парадигмальным контекстом определяют тип педагогической системы, природу ее компонентов, вид, который принимает структура, характер действующих в ней субъектов, выбор системообразующего компонента. Скажем, педагогический процесс в соответствии с парадигмальной принадлежностью автора будет однолинеен и однонаправлен, если речь идет о технократическом воздействии; двудоминантеи при диалоговом гуманитарном взаимодействии; троичен в варианте, когда предполагается, что педагогическое взаимодействие обусловлено действием Высших Сил с метауровня. Так сущностная особенность педагогического процесса в христианском прочтении это его Богочеловечность. Взаимодействие участников процесса при этом может либо содействовать совпадению Божественной и человеческой воль по принципу соработниче-ства, либо противодействовать ему. Как писал Г. Гессе: «Не ученику должен служить учитель, а оба должны служить духу»'.

В условиях применения синергетического принципа построения учебно-воспитательного процесса можно говорить о его первоначальной

Гессе Г. Избранное _л.^р. 377.

191

«компонентной бесструктурности» и, следовательно, — об отсутствии иерархичности и упорядоченной направленности развития к цели.

При наличии в педагогике различных вариантов системного построения педагогических процессов можно выделить подходы, ориентированные: на внешнюю цель; на воспроизведение теоретически заданной модели процесса; на согласование или порождение смыслов, связанных для участников образовательного процесса с учебно-воспитательной деятельностью и системой педагогического взаимодействия¹. Наряду с этим, в рамках ситуативной педагогики встречается подход, который можно назвать вероятностным, и где педагог импровизационно следует за внутренней логикой развития педагогической ситуации. В этом случае по ходу дела цель, содержание и методическая сторона педагогической деятельности модифицируются в зависимости от конкретной ситуации и реакции на нее участников педагогического процесса. Подход, который условно можно было бы назвать мета человеческим, предполагает построение такого контекста педагогического процесса, который способен вывести за пределы собственно человеческого бытия через развитие духовности в ее трансцендентном пйнимании. Осознанный выбор какого-либо из вариантов влечет за собой необходимость далее следовать во всех видах деятельности логике развития системы именно данного типа.

Невозможность согласования или неизбежность рассогласования внутреннего смысла, парадигмальных законов и закономерностей развития конкретного типа педагогической системы ведет к нарушению логики педагогического процесса, т.е. фактически к его разрушению. Поясним это на примерах. Когда-то А.С. Макаренко подчеркивал, что логика воспитания советского человека — это коллективная логика. Смена социально-политических смыслов, целей и логики деятельности отечествен-" ной образовательной системы в какой-то момент сделала невостребованной систему коллективного воспитания, несмотря на то, что в логике ее развития отечественная педагогическая практика давала устойчивый результат в течение многих десятилетий. Сегодня чаще всего акцент делается на индивидуальных либо групповых формах воспитания, то есть используются «логики» индивидуального развития или групповой динамики. ;

¹ ОТ. Прикот в работе Педагогика отождествления и педагогическая системоло-гия. — Санкт-Петербург: Изд. ТУР incorporated 1995 — выделяет целецентрист-ский, процессоцентристский и смыслопорождающий подходы.

192

Соотнесение в сознании значительной части российского учительства содержания духовного развития человека с религиозными смыслами привела к тому, что современная школа, как субъект воспитания стала искать поддержку не у политиков с их чаще всего технократическими амбициями, а у церкви, тем самым обращаясь к парадигме традиции.

Еще один типичный пример. Сегодня подлинно национальная школа как весьма специфическая этнопедагогическая система не может быть выстроена вне формирования соответствующего парадигмального контекста, где действуют законы этнической традиции. В противном случае будет реализовываться какой-либо иной смысл: культурологический, политический, эстетический, просветительский, но не развитие в русле народной традиции.

Аналогичным образом вступают в глубинное противоречие логика деятельности вальдорфской школы, основанная на положениях антропософии и философско-педагогических воззрениях Р. Штайнера, родившаяся в лоне эзотерической традиции и в смысловом отношении предполагающая «воспитание к свободе», с исторически сложившейся логикой российской образовательной системы, у истоков которой стояло православие и «несвобода» ребенка и учителя. Именно поэтому до сих пор, несмотря на многочисленные попытки, не существует сколько-нибудь завершенного российского варианта школы Штайнера.

Педагогическая логика помогает описывать, устанавливать, прогнозировать, реализовывать причинно-следственные связи между деятельностью учителя (воспитателя) и теми изменениями, которые происходят по мере его профессионального взаимодействия с теми или иными феноменами .Отсюда понятие «технологичности» профессиональной деятельности как качества, порождаемого конкретным вариантом воплощения в педагогической реальности логики «знания об умении» либо знания о логике работы с «объектом». Именно возможность логического осмысления явлений и процессов, формирующих ткань педагогической реальности, позволяет говорить о правомерности введения в педагогику понятия «технология».

Слово «технология» применительно к сфере «человек-человек», к сожалению, чаще употребляемое в одном смысловом ряду с понятиями «технократизм», «техносфера», до сих пор вызывает протесты со стороны многих гуманитариев. И совершенно напрасно, ибо «техне» в переводе с греческого означало когда-то «умение», «искусство», «мастерство». А значит, технология — попросту изучение умения, искусства, мастерства, проявленное в слове, изреченное знание об умении, о том, как сделать, чтобы получилось искусно, (ср. с современным

193

«Know how»). В этом смысле вопрос о педагогических технологиях тесно соприкасается с проблемой педагогического мастерства, ибо действия мастера всегда осознанно умелы и совершенны, а значит — технологичны.

Определим с этих позиций технологию как отрефлексированную на уровне профессионального сознания логическую последовательность операций, отражающую объективный, в наибольшей степени сгармонизированный по отношению к определенным условиям, воспроизводимый путь достижения конкретной цели (в данном случае, педагогической). Особенность технологии в том, что это такая цепочка действий, которая обязательно срабатывает при точном соблюдении «правил игры», независимо от особенностей применяющих ее субъектов. (Именно поэтому возможно создание алгоритмов, т.е. описания технологии языком инструкции пошаговых действий). Стремление к технологичности, или иначе к осознанной, прогнозируемой деятельности является своеобразным деятельностным отражением поисков человеком надежных логических оснований для своего профессионального бытия.

Технологичность как особое КАЧЕСТВО профессиональной деятельности связана с опытом цившшзационного развития человечества. При создании и использовании педагогических технологий в структуру реального педагогического процесса вводятся пропущенные через фильтр времени механизмы преобразующего характера, отделенные, отчужденные от своих первоначальных носителей. Выверенные опытом поколений и оставленные в практике как наиболее логичные, целесообразные действия по достижению той или иной цели, технологии приобретают безличный, «усредненный», объективный характер и могут быть воспроизведены в деятельности любого профессионала при условии его соответствующей подготовки.

В отличие от технологии, методика — надежный, фиксированный опыт достижения определенного педагогического результата, сохраняющий отпечаток индивидуальности ее носителя и специфики предметной области, в которой этот опыт был получен. Методика субъективирована. При повторяемости методики в опыте разных носителей и в вариативных контекстах из нее можно вычленить то объективное начало, которое будет «работать» в любых руках и на любом предметном содержании, поскольку является технологичным. Эффективность той или иной методики во многом зависит от степени ее технологичности.

Попробуем определить круг показателей технологичности деятельности педагога, учитывая, что эта деятельность обращена к жи-

194

вым, мыслящим, разумным «объектам», которые на самом деле, всегда субъектны.

Технологичной делает деятельность прежде всего четкое представление о педагогической цели, выраженное языком динамики человеческого качества, на уровне свойств, характеристик, отношений, (о том, что хотелось бы развить, изменить, что возможно преобразовать.) Поскольку речь идет о технологичности взаимодействия с другим человеком (людьми, детьми), достаточно автономными в своем развитии, как все живые системы, следует говорить о некотором диапазоне изменений, которые педагог способен и имеет право произвести в конкретной профессиональной ситуации.

Технологичность требует осознания последовательности шагов на пути к цели и тех этапов, на которых будут решаться конкретные задачи, сформулированные на языке педагогических действий. Это в свою очередь диктует необходимость владения логикой развития (формирования) желаемых качеств, характеристик, свойств человека. Например, действенность (технологичность) формирования коллективизма или предприимчивости в первую очередь зависит от понимания педагогом тех объективных закономерностей, по которым они, будучи порождением социума, актуализируются, проявляются или исчезают в личностной структуре.

Если деятельность технологична, в ней обязательно заложены профессиональные гарантии «запуска» и эффективного действия педагогического средства (средств). Такие гарантии появляются лишь тогда, когда педагог осознанно и умело включает на индивидном, личностном, субъектном уровне некие механизмы, имеющие объективный характер.

Скажем, знание и использование в педагогических целях возможностей звука, ритма, цвета, запаха, частоты дыхания, двигательных моментов опирается на индивидную общность, на психофизиологическую природу человека. Актуализация социально-ролевых функций обращена к личностным проявлениям человека в обществе, к его позиции в социальной среде, его статусным реакциям.

Технологичность предполагает количественно-качественную определенность профессиональных действий, выраженную в четком ощущении, понимании, осознании меры необходимого и достаточного приложения педагогических усилий.

Момент технологичности связан также с целостным осознанием себя, свойстз своего организма, своей личности в качестве особого педагогического инструмента, способного как производить позитив-

195

ные изменения в педагогической реальности, так и стать •• орудием огромной разрушительной силы по отношению к другим людям.

Деятельность педагога технологична, если при точном соблюдении «технологического цикла» в заданном диапазоне условий гарантирована безусловность проявления прогнозируемого результата.

Технологичность как определенное качество, имеющее объективную природу, может характеризовать любой компонент педагогического процесса. О технологичности (диагностичности) целей обучения много написано В.П. Беспалько и МБ. Клариным. К целям воспитания с позиций системности достаточно технологично подходит в своих работах Г.Н. Прозументова. Вопрос о технологическом потенциале содержания образования и возможности его измерения может быть рассмотрен, исходя из идей, развиваемых в педагогике А.Н. Сохором. В его работах показано, что структура содержания, ценностно-смысловые и эмоциональные доминанты, спроектированные точно в соответствии с педагогической целью, способны оказывать вполне самостоятельное влияние на учащихся, поскольку становятся технологичными независимо от того, кто с этим содержанием работает. С этих позиций всегда возможна экспертиза содержания любого учебного текста не только на новизну и информативность, но и на гуманитарность, культуросообразность, ценностно-смысловую направленность. Подобный анализ фактически дает представление о том, работает ли содержащаяся в тексте учебника информация объективно в целях гуманизации, гуманитаризации, развития той или иной личностной сферы; лежит ли она в контексте национальной культуры; заключает ли творческое начало либо подспудно будет действовать разрушающе, способствуя формированию деструктивных процессов в умах, сердцах, душах учащихся. Если содержание исходно не технологично, лишь в процессе работы педагога оно может приобрести действенность после специального переструктурирования, модификации, коррекции.

На проблеме технологичности педагогических методов стоит остановиться подробнее. Под педагогическим методом понимается система целенаправленных действий по решению конкретной педагогической задачи.

Система эта складывается из целесообразного сочетания четырехкомпонентов обучения (или воспитания): педагогических средств, форм-взаимодействия педагога и учащихся, их субъект-объектных позиций,психофизиологических приемов. :

Запуская в действие какое-либо педагогическое средство (будь-то содержание учебного предмета, художественное произведение, личный

196

пример, игровая деятельность и др.), учитель как профессионал должен предусмотреть, какая из форм взаимодействия учеников с этим средством окажется наиболее целесообразной. Будет ли эта работа один на один с книгой, анкетой, компьютером, жизненной ситуацией, или лучше организовать вокруг того же средства групповое взаимодействие (например, в системе педагогической мастерской). Возможен также вариант коллективной деятельности на базе выбранного средства с фиксированным распределением функций и формированием отношений ответственной зависимости (А.С. Макаренко).

Наконец, средство может, быть использовано в ходе фронтальной работы с «неструктурированной» массой детей как это чаше всего и происходит в традиционном классно-урочном варианте или на школьных праздниках.

Наличие четырех базовых видов субъекта (индивидуального, группового, коллективного и совокупного) диктует необходимость приложения специальных усилий для того^ чтобы сформировать той или иной вариант. (Например, сегодня известно множество способов формирования группы в учебном, спортивном; игротехническом и др. режимах; созданы алгоритмы коллективного воспитания и обучения).

Для обеспечения технологичности взаимодействия учащихся с педагогическим средством целесообразно предусмотреть еще по крайней мере, два момента; какова будет позиционная (субъект-объектная) динамика участников учебно-воспитательного процесса, т.е. степень активности каждого в системе «учитель—педагогическое средство— учащиеся». Кроме того, какой пласт человеческой природы и на какую глубину может быть затронут в ситуации применения конкретного средства, при данной форме взаимодействия и предложенных позициях: (когнитивный, функционально-ролевой, социально-психологический, психофизиологический, биоэнергический и др.), то есть какой прием будет использован: убеждение, внушение, стимулирование, торможение, переключение.

Или иными словами, что произойдет, если учитель возьмет некое орудие педагогического труда и «направит» его на учащихся. Только точное знание и овладение «механикой» взаимодействия в системе «учитель — педагогическое средство — ученики» обеспечивает технику безопасности педагогического процесса, хотя о ней как-то не принято говорить в сфере обучения и воспитания.

Методологическими основаниями построения надежных педагогических технологий служат:

197

- целостное — Знание о природе человека, о способах его информационного взаимодействия с миром; 1

- понимание сущности и логики педагогических процессов (воспитания, обучения, перевоспитания, самообразования и др.);

- наличие определенных принципов взаимодействия в системе «человек-человек», «взрослый-ребенок»;

- осознание меры профессионально-педагогической компетентности (т.е. диапазона, где совершаемые профессиональные деяния могутбыть с высокой долей вероятности успешными для конкретной образовательной ситуации). Конструирование технологии в образовательнойобласти предполагает достаточно полное и точное знание: о педагогическом потенциале используемого средства (по отношению к цели,возрасту, ситуации, степени влияния); о педагогическом потенциалеситуации (уместность решения данной профессиональной задачи здесьи сейчас, готовность обеих сторон к взаимодействию, наличие мотивации, интереса и др.); о педагогическом потенциале учителя (диапазонпрофессионально-личностных возможностей, социально-педагогический опыт, стиль общения, способность к импровизации ит.д.)

Из феномена парадигмальной множественности педагогической реальности вытекает парадигмальная обусловленность и специфика педагогических технологий. Потребность педагогического освоения реальности в разных парадигмальных измерениях порождала в педагогической культуре разные по природе и механизмам технологии обучения и воспитания.

Гармонизация с целостностью высшего порядка изначально стала целевым назначением технологий, возникших в глубокой древности, носящих РЕЗОНАНСНЫЙ характер и основанных на представлении о связи всего х<ивого, заданной некоторой универсальной структурой человеческого состояния, единством, онтологически существующим в трансцендентном пространстве; «законом сообщимости человеческих душ и состояний» (М. К. Мамардашвили), на трактовке Разума как онтологического устройства мира. В парадигме традиции человек всегда понимался (ощущал себя) как своеобразная «клеточка» планетарного механизма, имеющая «внутреннюю потребность находиться в гармоничном взаимодействии со всем планетарным организмом» , подчиняясь действию принципа подобия. Формирование на философском уровне представлений о существовании трансцендентального человеческого субъекта, «всечеловеческого Я» (С. Булгаков), цельного человечества является своеобразным методологическим «оправданием» для рассмот-198

рения педагогикой класса технологий, в которых стало необходимым СОВОКУПНОЕ ДЕЙСТВИЕ, СОЗНАНИЕ, ПЕРЕЖИВАНИЕ и которые генетически связаны с самыми первыми опытами человека в деле воспитания и обучения (научения). Именно на эффекте резонансности в системе «человек — природа», «человек — этнос» построены народные традиции. Неслучайно в педагогике встречается рассмотрение человека и народа как многомерного резонатора (Т.Ф. Акбашев).

«В любом традиционном обществе правила хорошего тона вырабатывались опытом многих поколений, ...учитывали смысл и значение тех процессов, которые составляют нашу душу,... содержали сведения о технологии жизни». (А.С. Лаврентьев). Например, практика эзотерического обучения во многом строится на использовании технологий, обеспечивающих динамику опыта, динамику проживания бытийных ситуаций взаимодействия с Реальностью. При этом человек «настраивается» как инструмент целостного восприятия и осознания Мира. На Пути к познанию Истины в ходе индивидуальной Работы человек обретает возможность получения целостной информации. Фактически он включается в последовательное и кропотливое освоение и реализацию своего психофизиологического, биоэнергетического, нравственного потенциала, направленное на достижение состояния гармонии, резонанса в системе «Человек-Природа», «Человек — Космос». В рамках эзотерических традиций сформировались технологии, связанные с работой по расширению сознания, изменению его качества через конструирование, проживание опыта определенных состояний с помощью Учителя, Гуру, Мастера. Носители различных духовных традиций и сегодня в том или ином варианте используют технологии, которые в большинстве своем остаются скрытыми от непосвященных, и лишь частично известны современным педагогам по упражнениям аутотренинга, способам нейро-лингвистического программирования^ дыхательным методикам, приемам медитации.

Название многих подобных техник звучат достаточно экзотично для европейского человека: «тихое сидение», «внутреннее вскармливание», «слушание дыхания», «сидение в забвении» и указывают на скрытое, внутреннее движение человека к осознанию Истины, к которой можно прорваться лишь в особом состоянии, определяемом как откровение, озарение, просветление, «эврика»! (Или в более современной формулировке — инсайт.) Своеобразным «побочным» результатом развития и применения эзотерических практик становятся технологии воздействия человека на реальность, на себя, свое состояние, состояние окружающих, актуализация внутренних возможностей. Здесь идет рабо-

199

та не с информацией в ее учебном утилитарном понимании, н&с человеческими отношениями, но с самой человеческой сущностью.' ' '

.*•'• Во многом аналогичные процессы связаны с религиозной традици-¹ ей. Сам свод христианских заповедей предстает как универсальная технология естественного преобразования внутреннего мира человека, воспитания его души «по образу и подобию Божито», открывающая возможность резонансного взаимодействия с пространством Духа. Явление соборности по своей природе призвано гармонизировать, Объединять верующих на основе общности состояния Любви и в этом смысле «технологично» в своем действии на человека.

Для технократического варианта деятельности в педагогике, напротив — характерно стремление путем дробления цели приближаться к ней, суммируя отдельные поэтапные результаты (см., например, работы В.П. Беспалько, М.В. Кларина). Основанные на положениях теории управления и системном подходе технократические технологии обучения подразумевают его жесткую целевую ориентацию, построение в строгом соответствии с заданными эталонами и критериями. Действия учителя в этом случае аналогичны «совокупности технологических актов, образующих полисистему по воспроизводству и тиражированию определенного типа продуктов». Их целью является «воздействие на людей для получения необходимых качеств» Подобный подход к построению технологий работы педагога с человеком по смыслу своему манипулятивен и является прямым переносом кибернетических субъект-объектных отношений к неодушевленному или живому немыслящему предмету на сферу человеческого, субъект-субъектного взаимодействия. Причем, чем точнее и глубже знание природы человека у педагога, тем безошибочней и «изощреннее» может он осуществлять свое влияние на учащегося (воспитаника), тем больше степень его нравственной ответственности за последствия этого влияния.

К сожалению, в педагогике предыдущих столетий найдено достаточное количество результативных технологий воспитания и обучения, имеющих общий недостаток. По аналогии с другими областями деятельности люди, работающие в системе «человек-человек», отыскали множество способов расчленения целостности образа ребенка и после-' дующего взаимодействия с его отдельными частями. Большинство педагогических технологий и методик, которыми по сей день широко пользуются учителя и воспитатели, как правило имеют дело со свойствами, качествами, характеристиками, искусственно выделенными из структуры личности. Вынесенные «за скобки» человеческой целостности, сформированные вне ее при попытке внести их обратно желаемые каче-'

200

ства, увы, остаются отчужденной от ребенка личиной, которая спадает в первый удобный момент. Именно стереотипы технократического подхода препятствуют разработке технологий работы с человеком в гуманитарной парадигме, сдерживая процессы гуманизации и гуманитаризации образования.

Парадоксально, что приходится утверждать необходимость точно рассчитанной деятельности именно для системы «человек-человек». Никому не придет в голову отрицать пользу применения технологий в области техники или естественно-научного эксперимента. Считается, что там вполне уместна точность, расчисленность, целесообразность, мера во взаимодействии с материалом. Ни у кого не вызывает возражений сочетания «технология обработки металла», «технология раскроя тканей», «технология сборки автомобиля». Почему же протест возникает, как только мы произносим «технология обучения», «технология воспитания», «технология проектирования образовательной системы»? Разве в этом случае точность, прогнозируемость наших профессионально-педагогических действий и результата менее важна, чем в «машинном» варианте?

Вспомним, что любое искусство высокой пробы технологично (виртуозное владение музыкальным инструментом, способность исполнить сложнейшие «па» в балете, игра великого актера на сцене — за всем этим стоит владение технологическими основами: бесконечные гаммы и арпеджио, сотни раз отрепетированные жесты, паузы, мимика. Вдохновение дает мастеру свыше лишь смысл, идею, но не умение воплотить их в материальную форму. Последнее — удел технологичности, степени освоения какой-либо знаковой системы и деятельности, посредством которой можно в ее рамках передать другим свои замыслы. В этом отношении любая импровизация профессионала всегда имеет технологическую основу.

А может быть, дело в том, что гуманитарная педагогическая парадигма еще не создала и не освоила широкого спектра специфическихтехнологий работы с человеком, имеющих подлинно гуманистическую,двудоминантную, диалогическую природу? Но и манипулировать человеком гуманитарию уже не хочется. Использовать технократическиеварианты педагогической деятельности, отработанные веками, доведенные до крайности в тоталитарных системах общественного воспитания,уже не представляется возможным. Применять же в массовой практикеэзотерические технологии, предельно точные , но выстроенные далеконе по гуманитарным основаниям, по многим причинам сегодня не реально. МП»/,

201

•ч Однако, «незнание закона не освобождает от ответственности ...» Незнание об умении технологично действовать по отношению к человеку в гуманитарном измерении не снимает с педагога груза ответственности за стихийность получаемых результатов. Благие намерения по поводу гуманизации и гуманитаризации современной школы потому до сих пор не дали сколько-нибудь ощутимых плодов, что они предельно не предсказуемы, не расчислены, не подкреплены точными представлениями о природе развития гуманизма и гуманитарности в условиях жесткой реальности рубежа веков, требующей не столько обозначенных выше качеств, сколько умения выжить.

Гуманитарная природа педагогических технологий может проявляться в целом ряде признаков. Ключевой особенностью гуманитарности можно считать диалог; Это убедительно показано в работах М.М. Бахтина, B.C. Библера, М.С. Кагана. Поэтому для любой гуманитарной технологии характерно стремление обеспечить режим диалога. Прежде всего — путем намеренного конструирования субъект-субъектных отношений, носящих взаиморазвивающий характер, и обуславливающих индивидуально-личностную динамику как воспитанника (ребенка), так и педагога (взрослого). Это значит, что действия учителя будут направлены на достижение такого состояния, в котором участники педагогического процесса смогут услышать, увидеть, понять смыслы друг друга, сформулировать доступный язык общения.

Гуманитарности свойственна открытость целей работы с человеком, отсутствие манипулятивности в деятельности педагога. Обеспечить такую открытость возможно через прояснение смысла совместных действий, коллегиальность в формировании и выборе цели, предъявление целей для экспертизы всем заинтересованным лицам; возможность их коррекции, изначально заложенную в алгоритме технологии.

В основании гуманитарной технологии (в отличие от технократической) лежит внутренняя логика развития прогнозируемого качества, а не внешнее формальное следование умозрительно запланированным этапам работы или закономерностям гипотетического построения той или иной образовательной модели..

Гуманитарность педагогической технологии проявляется в возможности ее влияния на интегральные, доминантные характеристики человека, такие как здоровье, потребности, интересы, установки, смыслы, мотивы, ценностные ориентации, определяющие динамику личностной системы в целом. В то время, как технократические варианты педагогической деятельности узко направлены, служат локальному преобразованию отдельных структурных компонентов лично-

202

сти (память, воля, внимание, речь, конкретные навыки и др.), затрагивая лишь часть (иногда сугубо периферийную) человеческой целостности.

Гуманитарная технология в силу своей гибкости допускает на стороне ребенка выбор форм, содержания, способов предполагаемой деятельности или даже возможность отказа от нее. При этом всегда предусматривается «запасной» вариант работы с учащимся (воспитанником) в русле поставленных педагогических целей. Из этого вытекает еще одна специфическая черта гуманитарных технологий. Они способны обеспечить индивидуально-личностную ориентацию деятельности педагога, делая содержание его работы субъективированным, персонализированным по отношению к детям.

Если педагогическая технология действительно гуманитарна, она содержит возможность «оборачиваемости» используемых методов, двустороннего эффекта их применения, действия по принципу бумеранга, возвращающегося к педагогу на индивидуально-личностном уровне. Именно поэтому гуманитарная технология всегда предполагает высокую степень защиты обеих сторон — участников педагогического процесса — от разрушения, т.е. гарантирует валеологичность (экологичность) профессиональных действий.

Для гуманитарных технологий свойственно широкое использование в качестве педагогического средства собственно человеческих возможностей, таких как личность педагога, его речь, система отношений, общение, — а также источников, в концентрированном виде отражающих глубинную человеческую проблематику (классические произведения искусства и философской мысли, народное творчество, памятники культуры, языки).

В контексте гуманитарных технологий человек выступает как своеобразная знаковая система, высоко информативная и открытая для контактов, что облегчает актуализацию индивидуально-личностных смыслов, выступающих в этом случае в качестве преобразующего и преобразуемого начала.

Наконец, гуманитарные технологии отличает наряду с алгоритмизацией возможность импровизационного характера применения. Как это ни покажется парадоксальным, но противоречия здесь нет, поскольку гуманитарная парадигма всегда имеет дело с контекстным прочтением и толкованием любого феномена, а значит с вариативностью действий в условиях неопределенности.

Множественность педагогической реальности приводит к тому, что среди вариантов взаимодействия встречаются в чистом виде манипуля-тивно-коммуникативные (Д. Карнеги), функционально-ролевые (А.С.

203

Макаренко, И.П. Иванов, В.К. Дьяченко), диалоговые (А. Амонашвили,С.Ю. Курганов), герменевтические (например, 'эзотерические или религиозные традиции общения Учителя, Мастера; Духовника с учеником).То же касается и многообразия видов групповой работы. Такимобразом, внешне аналогичные формы педагогического взаимодействиятехнологически могут быть организованы с использованием различныхоснований. — '•••'•