Глава 2. Цивилизационно — культурное движение педагогической реальности

Основное свойство философской души — охват мыслью целокупного времени и бытия

Платон

То, что мы называем реальностью, есть нечто, выпавшее в осадок опыта

М.К. Мамардашвили

•4

М.К. Мамардашвили определял реальность как «отношение ме-жду историческим объемом и актуальными, эмпирически данными событиями...»¹ По его образному выражению, «в этом историческом объеме закреплен — одевшись разными коконами, коконами лиц.., вещей, событий, дат, времен .., пространственных мест, — кокон РЕАЛЬНО СЛУЧИВШЕГОСЯ.» ² Думается, что установление и анализ такого объема относительно педагогической реальности позволит лучше прояснить природу ее развития. Тем более, что одна из задач философии

' Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути... С. 281. ² Там же. С. 282.

42

педагогики, сформулированных ранее — помочь мысленно охватить все прост рпнепю профессионально-педагогической активности, которое сформпропилось за историю существования человечества, объяснить его Природу, тем самым давая надежные основания для выбора профессионально-личностной позиции.

Педагогическая реальность мыслится с момента появления субъекта деятельности, продуцирующей педагогическое качество. Описание Логики и содержания становления человечества как совокупного субъекта этой деятельности может быть выполнено с помощью таких категорий, как педагогическая цивилизация и педагогическая культура¹.

Па фоне многочисленных трактовок того, что следует считать цивилизацией, ближе всего в концептуальном отношении представляется понимание цивилизационного развития общества как «развития от недостатка», как попытку человечества преодолеть противоречие между слабостью отдельно взятого индивида и его стремлением освоить окружающее, объективно противостоящее ему пространство, вначале природное, позже — социальное. В силу этого, понятие «педагогическая, цивилизация» отражает меру освоения человечеством объективной реальности в качестве совокупного субъекта педагогической деятельности, а также степень упорядочения, регламентации, оснащенности этой деятельности.

Итак, педагогическая цивилизация — лто„стмия развития мирового историко-псдагогического процесса, обусловленная обще-цивилизационным движением человечества, характеризующаяся способностью порождать и удерживать в массовой практике глобальные изменения элементов педагогической культуры. Поскольку различные цивилизации отличаются характеристиками уровня развития производительных сил, структурой рабочей силы, способностью к преобразованию энергии и информации, можно предположить, что педагогические цивилизации мс^гу^бы^ъ^|дел£]щ_£соотне£ении со: специфи- ] кой механизмов осущесгшшнля .преемственности поколений, уровнем V информационной культуры общества в целом, общностью познавательных установок в масштабе социума, устойчивыми способами кодирования и передачи информации; освоенными человечеством формами актуализации индивидуального информационно-энергетического потен-

¹ Цивилизациоиный подход относительно к историко-педагогическому контексту с начала 90-х годов разрабатывается М.В. Богуславским и ['.Б. Корнетовым. С понятием «педагогическая культура» связаны научные исследования Е.В. Бондаревской, Н.В. Седовой.

43

диала; способами и логикой осуществления рефлексии над педагогиче-:кой реальностью. В контексте цивилизационного развития оказывается шжной прежде всею технологическая сторона педагогической деятель-тости, наличие устойчивых, апробированных в общественной практике целесообразных с точки зрения социума для каждой исторической эпохи 1равил, эталонов, стандартов.

Отталкиваясь от определения, данного М.С. Каганом культуре как «органической форме бытия, производной от деятельного бытия челове-са»¹, можно утверждать, что культурное пространство педагогической 1еятельности, взятой в целом, также попадает в сферу рассмотрения философии педагогики . Для контекста культурьГ характерны проявле-ше, удержание специфического, своеобразного, уникального, отра-кающего целостность ее носителя, творца, субъекта, поскольку человек (проецирует себя в нее, узнает в ней себя»², в том числе в своей неповторимости. По мнению многих авторов, именно в культуре кристалли-овано духовное начало, ибо она запечатлевает для потомком процессы i результаты человеческой деятельности, суть которых в определении 1енностей и жизненных смыслов, в формировании созидательного от-юшения к цивилизационным достижениям. Как утверждает В.В. Роза-юв: «Культура начинается там, где начинается любовь: предметом :ульта может быть все в меру духовных даров того, в ком культ: земля, любовью возделываемая, дом, край, родина»³. Н.В. Мотрошшгова рас-матривает культуру как сферу самостоятельного бытия духовно-!равственных смыслов человечества⁴. В этом смысле культурн (п отли-ие от цивилизации) возникает «от избытка», и являет многообразие юрм освоения человечеством субъективного пространства.

Педагогическая культура в связи с этим предстает кяк соци-льно-исторически обусловленный контекст и результат целое гно-о проявления вовне внутренней специфики субъекта (носителя), юрождающего педагогическое качество реальности. В этом плане южно говорить о разных «масштабах» понятия: педагогическая культу-'3 эпохи, этноса, общества, учреждения, индивида. Речь о педагогиче-кой культуре на личностном уровне может начинаться лишь с того мо-

Каган М.С. Взаимодействие наук, искусств и философии как историко-ультурная проблема. /Гуманитарий. Ежегодник № !. — СПб.: ТОО ТК Петрополис», 1995. С. 27.

Сартр Ж* П. Слова. — М.: Изд. Прогресс, 1966. С.ИЗ. Розанов В. Сумерки просвещения. — М., 1996. С.399-400. См. Мотрошилова Н.В. Рождение и развитие философских идей. — М.,

мента, когда появляется, осознается и целенаправленно реализуется индивидуальный смысл профессиональной деятельности.

В своем педагогическом развитии человечество знает по меньшей мере три цивилизационныхистхпени. Первую из них можно назвать ДО-педагогической, или ЦИВИЛИЗАЦИЕЙ естественного воспитания, ПРИРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ. Она развивалась в рамках первобытнообщинного способа существования, когда человек приобретал необходимый для выживания опыт непосредственно, путем включения в естественно возникающие ситуации. Информация о мире, природе, людях поступала к нему по мере «погружения в жизнь». В буквальном смысле слова это была школа жизни, хотя школы как таковой (как и впрочем других специально организованных для обучения и воспитания учреждений) еще не существовало. Они не были пока общественно необходимы, поскольку совокупным субъектом «образования» человека, сотворения его человеческого облика (очеловечивания в прямом смысле) были природа и социум в его нерасчлененном виде, все то сообщество людей, с которыми соприкасался ребенок.

Мерой информации, требуемой на каждом из этапов развития, служила жизненная потребность. Поэтому все познавательные проблемы носили сугубо.прикладис^характер. Процессы воспитания и обучения (научения) были полностью слиты, идентифицированы с жизнью. Их естественность подчеркивалась и тем, что для фиксации и хранения информации вначале использовались только природные материалы. Вспомним наскальную живопись, культовые сооружения, консервацию опыта в ритуалах и традиционных формах поведения. В звуках обрядовых песен, в движениях танца запечатлевались и передавались потомкам необходимые знания, умения, навыки, опыт отношений. Только сущностные природные человеческие ресурсы могли быть использованы на этой ступени цивилизационного развития для познания мира и информационного обмена с соплеменниками. Отсюда — свободное проявление природных свойств; еще не закрывшиеся, необычайно развитые каналы зрения, слуха, обоняния, умение чувствовать и понимать природу, целостный контакт с ней. Как следствие — «ненужность» рефлексии, отстранения от собственной деятельности, собственного бытия и получаемых в еголотоке знаний. В эту эпоху основными способами научения как приобретения непосредственного опыта, были подражание, имитация, естественный эксперимент.

Многочисленные источники и труды по этнографии, истории культуры, истории педагогики показывают, как постепенно в рамках специфических, ТРАДИЦИОННЫХ способов воспитания и обучения, шла

45

дифференциация жизненной подготовки по возрастным особенностям, по половому признаку, социальным функциям. Как только это стало происходить осознанно, в специально организованных формах, выделенных из естественного потока жизнедеятельности, при участии особым образом подготовленных людей, — человечество вступило в следующий период развития, затянувшийся на тысячелетия, период, кото- / рый можно было бы определить как РЕПРОДУКТИВНО- у ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ЦИВИЛИЗАЦИЮ. Ее отличительный признак — трансляция, передача накопленного опыта последующим поколениям путем целенаправленного, специально организованного воспитания и обучения. С древнейших времен до сегодняшнего дня человечество во всех точках Земли занимается тем, что воспроизводит, усовершенствует, изобретает специальные педагогические механизмы передачи информации от поколения к поколению. Постепенно усложнялись способы этой передачи, рождались искусственные знаковые системы, кодирующие информацию, облегчающие ее консервацию и передачу! Параллельно произошла почти полная замена человеком себя как основного «канала» восприятия и переработки сведений, — второй, «неживой» природой, искусственными устройствами. Телескоп, микроскоп, телевидение, компьютер, кибернетические устройства, спровоцировав отчуждение человека от естественного контакта с окружающей средой, обрекли его на посредничество в получении информации. Как следствие — ослабевание,

"Ш

затухание, искажение естественных каналов, исконно связывавших индивида с природой и другими людьми. Цивилизация, породив искус-"¹ ственные условия для познания и обучения, создала условный мир ^и знания, в котором по существу, нарушена мера информации,' ^ «отпускаемой» человеку на этапах его ученичества. С одной сторо-°^т ны, явно увеличивается информационный поток, обрушивающийся на него извне, налицо избыточность знаний, многие из которых по окончании школьной, университетской, любой другой учебы остаются невостребованными на уровне индивидуальной жизнедеятельности. С другой — содержание опыта, который приобретается в учебных заведениях, оказывается недостаточным для решения самых обычных жизненных проблем, поскольку оно все более становится оторванным от реальных нужд и потребностей личности. Нарастает процесс отторжения, отчуждения человека от знания. Вместе с тем по мере развития репродуктив-но-педагогической цивилизации значительно усовершенствуется школа учебы, школа передачи знаний, умений, навыков, опыта деятельности, ценностных отношений и др. Однако суть дела от этого не меняется. ^!

46

От школы Древнего Египта до модернизированного колледжа в США целью воспитания и обучения остается воспроизведение стандартных эталонных моделей и образцов мышления, поведения, отношений. Сегодня мы знакомы с огромным спектром учебно-воспитательных учреждений. В мире накоплен огромный багаж образовательных технологий: от вариантов свободного воспитания до способов тоталитарного влияния на целые поколения. Человечество научилось дифференцировать и специализировать педагогические процессы по уровню физического и умственного развития, по социальному и национальному признаку, по интересам и потребностям личности. Педагогическая деятельность стала работой профессионалов, проходящих специальную длительную подготовку. Как механизм рефлексии общества над педагогической реальностью появилась педагогическая наука. Ею накоплен обширный материал, позволяющий обнаруживать определенную логику, общие и специфические тенденции в развитии мирового педагогического опыта. Однако все более очевидным становится, что за прогресс в области образовательных систем и внешнюю образованность человечество заплатило практически полным внутренним отчуждением от смысла педагогических процессов на уровне индивидуальности, воздвигнув с помощью педагогических систем преграду между объективной и субъективной реальностью.

Несмотря на колоссальный опыт, аккумулированный человечеством на протяжении развития уже двух педагогических цивилизаций, социум в целом не готов к ситуации, которая начинает складываться на рубеже XX-XXI столетий, ибо она качественно отличается от образовательной и социокультурной ситуации предыдущих веков по многим параметрам. Если обратиться к синтетической картине, которая на протяжении последнего десятилетия как мозаика сложилась из мнений носителей различных концептуальных подходов, достаточно полно отразив специфику перехода человечества из одного столетия в другое', мы увидим несколько моментов, особенно существенных для выбора направлений трансформации образования как социокультурного феномена и педагогики как теоретического и практического основания его совершенствования.

¹ См. работы: Р.Ф. Авдеева, Т.Ф. Акбашева, B.C. Библсра, А.П. Валицкой, Б.С. Гершунского, Л.П. Гумилева, В.В. Зеньковского, М.С. Кагана, В.П. Каэиачесва, И.Н. Калинаускаса, В.А. Кутырева, М.К. Мамардашвили. В.В. Надимова, Н.Д. Никандрова, В.И. Саратовского, А.И. Субстто, IO.A. Урманцева, касающиеся логики, особенностей, перспектив цивилизационного, культурно™, образовательного развития человечества на рубеже столетий.

47

Прежде всего,-, это принципиально иной фон, на котором могут и должны рассматриваться современные проблемы воспитания и обучения. Введение в научный обиход понятия ноосферогенеза, развитие идей глобалистики; формирование постчеловеческой, человеко-машинной цивилизации, — все это требует безусловного расширения горизонтов рассмотрения вопросов образования. Сегодня речь должна идти уже не только и не столько о социальной, исторической, культурной, но и о космопланетарной ситуации развития человека и педагогических систем.

В постоянно изменяющемся мире, превратившемся из мира вещей в мир процессов, при существующей динамике социальной среды, в условиях экологического кризиса и формирования ноосферного'мышления речь уже идет не о простой передаче опыта, а о совместном «жизнетворчестве» детей и взрослых, о создании, переосмыслений старого и нового опыта в системе иных отношений, построенных по принципу диалога, человеческого равноправия/

На основе комплексного знания о человеке в перспективе уже может быть сформирована иная стратегия работы по воспитанию и обучению, основанная не на «линейном», чисто педагогическом(дидактическом) представлении о развитии ребенка, подростка, юноши,а на объемном интегрированном видении внутренней природы этогоразвития. Кардинально меняется и образ педагогической науки, поскольку уровень сформированное™ общественного сознания как инструмента рефлексии над педагогической реальностью значительно возрос. Педагогика готовится стать философской областью знания, начинаяновый виток — своегодшвития. ••'•..

В этом контексте совсем по-иному выглядит образовательный аспект традиционного противоречия «отцы и дети». Педагогика конца XX столетия вплотную столкнулась с необходимостью формирования отношения к детству, как феномену, связывающему пространство ндстоя-.[.цег_о и будущего; с потребностью восприятия ребенка как «знака из будущего», носителя нового качества, неведомого взрослому, формиро"^ вавшемусяi_b другую цивилизационную эпоху. Размышления об этом приводят к несколько неожиданным предположениям. В кризисной ситуации выживание вида может обеспечить только целесообразное поведение, рождающееся на НАДиндивидном уровне. Возможно, представители молодого поколения отторгают взрослую культуру, интуитивно осознавая/ что она перестала выполнять для них в новой космопланетарной ситуации охранительную и развивающую функцию. Предположим, что снижение интереса к литературе, театральному искусству, му-

48

зейной культуре, классической музыке, испокон веков служивших своеобразными формами историко-культурной памяти, свидетельствует о начале мощных процессов замены механизмов социокультурного наследования на принципиально новые, пока нам неизвестные. Причины этого еще не отрефлексированы наукой, но можно гипотетически высказать следующие соображения:

Непрерывный рост количества вариантов смыслового выбора по всем жизненно важным вопросам; увеличение скорости изменения реальности ведет к необходимости мгновенного «считывания» информации, поступающей извне (и изнутри), и действия — ответа, который должен поступить до того, как имеющаяся информация устареет. Для этого нужны другие носители информации и иные способы работы с ней, нежели сегодня принятые в образовательной практике и далеко не всегда адекватные реальности. В системе обучения продолжают господствовать описательно-объяснительные формы взаимодействия с культурой, рассказы о> ней, демонстрация готовых продуктов культуры, где ребенок остается в позиции зрителя, наблюдателя. Именно поэтому культурный потенциал не может эффективно «заработать» на индивидуально-личностном уровне. Необходимы ситуации «помещения внутрь» культуры, проживания учащимся позиций ее носителя, творца, цивилизованного потребителя. Только опыт подобного переживания способен вызвать к жизни субъективный отклик, обеспечивающий влияние на индивидума объективных сил, накопленных в своем развитии человечеством, конкретным народом, эпохой и способных оказать помощь в стремлении принять человеческий образ.'

Отказ, нежелание взаимодействовать с опытом прошедших лет могут быть расценены и как своеобразная негативная нравственная оценка молодежью результатов этого опыта, в снятом виде содержащегося в ситуации глобального кризиса, нежелание ретранслировать ошибки человечества в будущее, ибо «так жить нельзя!»; сознательное защитное блокирование общественно-исторической памяти.

Возможен более трагический вариант, в который не хочется верить. Интуитивное осознание поколением детей ненужности в надвигающейся ситуации Апокалипсиса вообще никакой социо-культурной информации, тем более накопленной впрок, т.е. угасание информационной потребности человека как индикатор «начала конца».

' Показательны в этом плане попытки создания моделей культуротвор-ческой среды для различных типов образовательных учреждений.

49

., Все это свидетельствует об исчерпанности внутренних ресурсов развития репродуктивно-педагб^гач^сГкбй цивилизации и наступлении времени перехода в качественно иную эпоху. Назовем ее КРЕАТИВНО- • ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ цивилизацией. Для нее (как можно предположить, исходя из логики и противоречий, сформировавшихся в предыдущие периоды развития), характерным будет стремительный рост рефлексивной и информационной культуры человека и человечества в целом.Станет необходимым овладеть механизмами целостного гармонического энерго-информационного обмена в системе «Космос — Ноосфера — Человек», освоить ненасильственные способы и формы решения конфликтов разного уровня в системе «Человек-Человек»; разработать экологич-ные формы взаимодействия в системе «Природа-Человек». •

На этом этапе совокупным Субъектом и Объектом воспитания сможет выступить человеческое сообщество в целом и произойдет возврат каждого к педагогической, воспитательной деятельности на новом уровне сотворчества взрослого и ребенка. Сотворчества как универсального способа бытия, в рамках которого будут происходить совместное создание, осмысление, оценка инновационного образовательного опыта в постоянно меняющихся условиях. Наступит эпоха школы творчества в широком, бытийном понимании, отличающемся от узкого его толкования как включения учителя и ученика в некую новую для них деятельность. Даниил Андреев образно представлял это время так: «Жажда знания начнет менять свою направленность. Будут разработаны системы воспитания и раскрытия в человеческом существе потенциально заложенных в нем органов духовного зрения, духовного слуха, глубинной памяти, способности к произвольному отделению внутренних, иномате-риальных структур человека от его физического тела... То будет век Магелланов планетарного космоса, Колумбов духа»...'.

Для перехода на следующую ступень цивилизационно-педагогического развития человечеству понадобится интегрировать все многообразие способов взаимодействия с информацией, наработанных в предыдущих цивилизациях; открыть для себя богатство технологий работы по самосовершенствованию и целостному саморазвитию; провести оценку существующих образовательных систем по критерию их «человечности»; сформировать способность к глобальному мышлению, реализовать на практике нравственный принцип, сформулированный Ф.М. Достоевским как «всяк перед всеми за всех виноват».

¹ Андреев Д, Л. Роза Мира. /Сост. А. А. Андреева. — М.: Иной мир, 1992..С.29. 50

По мере реализации общей логики цивилизационно-педагогического движения идет педагогическое освоение объективного, субъективного, трансцендентного пространства. Данный процесс, будучи исторически конкретным, рождает, множество вариативных культурных форм. «Методологический плюрализм» современной педагогики позволяет преодолеть «синдром несовместимости» и обеспечить преемственность в развитии ВСЕчеловеческой культуры и совокупного педагогического опыта. Это может быть сделано путем интеграции культурологического многообразия накопленных способов обучения и воспитания, составляющего богатейший материал для рефлексии и поиска оптимальных путей развития современного человечества как субъекта педагогической деятельности в эпоху перехода от репродуктивной к КРЕАТИВНО — ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ цивилизации.

Для осуществления рефлексии над социокультурным многообразием и вариативностью педагогических явлений и процессов, порождаемых тем или иным парадигмальным пространством в эпоху рёпродук-тивно-педагогической цивилизации, то есть, в эпоху, завершению которой мы становимся свидетелями, обратимся к таким понятиям как со-циокультурная образовательная ситуация и социокультурная образовательная модель*.

В рамках теории систем существует понятие ^систе^а^^ггегратор». Оно применимо для сложных объектов, включающих многообразие различных по своей природе подсистем. Анализируя динамику педагогической реальности, мы увидим, что в каждый отрезок времени на том или ином парадигмальном фоне линии цивилизационного и культурного развития, взаимоперейкаясь и оказывая друг на друга влияние, порождают сложнейшие педагогические структуры. Жизнедеятельность конкретных педагога и ребёнка, свойства конкретной педагогической системы, в рамках которой они находятся, оказываются «вписанными» в определенный социально-истор'ический контекст, образуя, своеобразный «объемный конструкт».Его можно назвать модельным „аналогом конкретной образовательной ситуации. Обладая относительной самостоятельностью, каждое из названных системных образований (система жизнедеятельности, система работы учреждения, система общественного воспитания и др.), включаясь в состав конструкта, моделирующего ситуацию, обусловливает специфику нового целостно-интегративного

' См. о социально-педагогической трактовке понятий «модель образования» и «педагогическая модель»: Л.Н. Лесохина К обществу образованных людей... Теория и практика образования взрослых. — СПб., 1998. С. 29-43.

51

представления о характере того или иного педагогического процесса. Таким образом правомерно введение понятия «социокультурная образовательная модель». Подобная модель, будучи теоретическим аналогом реальной образовательной ситуации, дает полисистемное представление, о ее многомерности и интегрирующем факторе. Это позволяет типологизировать, упорядочивать многообразие создаваемых в педагогической культуре вариантов образования по принципу «системы-интегратора».

Теоретические знания о закономерностях существования и развития компонентов, входящих в состав предлагаемой модели, могут быть использованы для прогнозирования социально-исторической перспективности педагогической деятельности. Критерием для этого служит теоретическое представление о том, какая из систем способна стать интегратором всех историко-социально-педагогических влияний в дйнном полиструктурном, полисистемном образовании. Подобное представление отвечает потребности педагога в целостной реалистичной программе профессиональной деятельности, в осмыслении диалектики необходимого и возможного для каждого конкретного исторического момента.

Анализ мировой педагогической культуры как целостности, в которой запечатлен опыт деятельности человечества, выступающего в качестве совокупного субъекта воспитания и обучения, показывает, что независимо от эпохи и преследуемых государством или отдельными лицами социально-политических целей, по обозначенному принципу возможно выделение ряда наиболее типичных образовательных моделей.

1. Модель, в которой интегратором, определяющим специфику ситуации, является_£емья либо другая замкнутая социальная группа. Отношения внутри нее строятся на основе традиций: религиозных, семейных, национальных, клановых, сословных и др., а ведущей становится принадлежность к ценностям данной общности, трансляция потомству этих ценностей, приобщение к устойчивым во времени эталонным образцам деятельности и отношений, сложившихся внутри общности. В качестве примера назовем рыцарское воспитание, воспитание самураев, различные варианты цехового обучения. Развитие подобной модели происходит в условиях, когда государство в силу специфических обстоятельств жестко не регламентирует ход педагогических процессов, поскольку общеобразовательная система еще не оформилась в рамках государственных учреждений, либо по каким-то причинам необходима ее автономия от государственной власти. Аналогичный вариант возможен и тогда, когда описанные варианты обучения и воспитания начина-

S2

ют культивироваться как противовес, альтернатива тоталитарному влиянию государственных структур в качестве средства защиты, сохранения, воспроизведения сложившейся в веках «внутренней» педагогической культуры того или иного сообщества. Описанную модель можно определить как ТРАДИЦИОННО-НОРМАТИВНУЮ.

2. Интегрирующим звеном в социокультурной ситуации может стать непосредственно государство, способное жестко регламентировать все входящие в состав образовательной системы общества компоненты. В этом случае речь пойдет о ГОСУДАРСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКОЙ модели. Здесь развитие и существование любых учебно-воспитательных систем подчинено в первую очередь не собственйо педагогическим, но политическим, идеологическим целям, нормам, принципам. Все элементы социума становятся в данном варианте средством претворения в жизнь социально-педагогических идей и замыслов государства. К их числу относятся наука, искусство, институт учительства, средства массовой информации и т.д. Государственно-политическая модель предполагает некий стандарт, усредненность педагогических результатов, причем иногда задаются довольно высокие личностные параметры. В качестве примера достаточно обратиться к системе подготовки юношества в Спарте, к педагогике любого тоталитарного государства.

3. Противоположным полюсом в педагогической культуре можно считать ПЕДОЦЕНТРИЧЕСКУЮ модель, где интегратором в образовательной ситуации является ребенок, поскольку все параметры педагогического процесса задаются с учетом индивидуальных особенностей воспитанника, от его интересов и потребностей. Педагог становится человеком, создающим максимально благоприятные условия для самовыражения, саморазвития сущностных сил ребенка, превращаясь в своеобразное «живое педагогическое средство», правда совершенно иного плана, чем в предыдущем варианте. В разные эпохи, в разных странах предпринимались попытки организации такой педагогической системы, где бы воспитанник был центральной точкой отсчета, для отбора содержания, средств, форм, методов работы. (Ж-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, А. Нейл ). Но поскольку государственная система массового обучения никогда не может быть модифицирована с учетом особенностей и потребностей каждого, педоцентрическая модель существует в истории педагогической культуры в штучных вариантах, практически не переносимых на другие ситуации, неповторимых, оригинальных, не поддающихся регламентации, но вместе с тем близких по своей системной природе.

53

4, В следующем типе модели в роли системы-^интегратора выступает конкретная_ррганизацияили учреждение (школа,, гимназия, детскаяобщественная организация, армия, неформальное объединение и др.),где в центре стоят функционально-ролевые интересы. Образование регламентируется в этом случае уставами, нормативами, правилами данного: учреждения или организации, и мы имеем дело с ФУНКЦИОНАЛЬНО-РОЛЕВОЙ моделью, дня которой характерна четкая технологическая инструментовка, обеспечивающая безошибочное воспроизведениенеобходимых, изначально заданных компонентов системы через исполнение функциональной роли. Люди в первую очередь рассматриваютсяздесь как средство воспроизведения функции, как носители определенных ролевых обязанностей. От степени «гуманистичное™» целевых установок в такой модели зависит мера свободы ее участников. Классическими образцами подобного рода являются опыт А.С. Макаренко, дея-.тельность различных детских и молодежных общественно-политическихорганизаций. , • . i '

. ,i5. Интегрирующим фактором в образовательной ситуации может выступать и педагог, реализующий собственную лоныейцию обучения (воспитания). Подобную модель определим как ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ или АВТОРСКУЮ. В этом случае отдельным педагогом создается и апробируется в опытно-экспериментальной работе собственная идея, система, методика, действенность которой во многом определена направленностью личности и ее мировоззрением. Содержательно-целевой диапазон здесь может быть очень широк: от жесткого авторитаризма до полной демократизации и гуманизации учебной-воспитательной системы; Сошлемся на опыт И.-Г. Песталоцци, Р. Оуэна, С.Т. Шацкого, В.А. Су-хомлинского. Авторская модель способна значительно опережать суще-' ствующие в массовой практике образцы, выходя за рамки апробированных педагогических систем и форм их функционирования.

6. Возможно существование чисто ИНФОРМАЦИОННОЙ модели, в которой стержнем выступает учебная информация, предметное содержание, а участники педагогических процессов «обслуживают» функционирование этого содержание. Типичные варианты подобной модели — институт репетиторства, дистанционное обучение.

7. Наконец еще одна модель может быть выделена на основе интегрирующей связи «педагог-воспитанник», где сущностную роль играют отношения, получившие в отечественной практике название «сотрудничество». В системе, которую определяет этот тип связей, образовательная ситуация развивается, исходя из совместных интересов и потребностей обеих сторон. В этой модели человек всегда понимается

54

как цель и никогда- как средство, в чем и реализуется подлинно педагогический смысл взаимодействия старших и младших поколений независимо от типа учреждения, где это взаимодействие происходит, и статуса его участников. Данный вариант предполагает высокую гуманистическую культуру всех участников образовательной ситуации, что дает возможность совместного построения и преобразования каждого из компонентов педагогического процесса. Описанная модель обеспечивает одновременное развитие, самосовершенствование, самореализацию как воспитанников, так и педагогов, превращая воспитание во всеобщую категорию не только в историческом, но и в индивидуально-личностном плане, когда каждый «воспитывает каждого и самого себя». Такую модель, которая по существу только начинает всерьез складываться в педагогической реальности, обозначим как ДВУДОМИНАНТНУЮ, указывая тем самым на наличие двух доминант педагогического процесса, на ценностно-смысловое равенство его участников. Одной из реализованных форм существования такой модели в отечественной практике можно считать феномен новаторской педагогики конца 80-х годов.

Основанием для типологии образовательных моделей служит не только интегрирующее звено социокультурной ситуации, но и различная внутренняя природа связей, действующих в метасистеме, а также установка на воспроизведение в деятельности педагогических систем определенного результата.

Для нормативно-традиционной модели характерны иерархическиесвязи по принципу «отцы-дети», основанные на разнице в возрасте,опыте, направленные на воспроизведение ТРАДИЦИЙ и ОБРАЗЦОВПОВЕДЕНИЯ. Такая модель продуктивна там и тогда, где и когда в социуме сильны семейные, социально-групповые, национальные традициии существуют устойчивые формы «консервации» моделей деятельностии отношений. Если семья как социальный институт является неустойчивым образованием, если в ходе исторического развития нации, государства, утрачиваются исконные средства, способы, формы социально-педагогического влияния на подрастающее поколение, — этот тип связейинтегрирующим в системе образования быть не может. В подобной си?туации перспективна лишь реконструкция данного фактора, но не опорана него. Что не исключает на индивидуально-личностном уровне варианта, когда ребенок растет в семье с прочными традициями, и тогдаименно она способна взять на себя по отношению к нему интеграциювсех внешних педагогических влияний даже в неблагоприятных социально-исторических условиях. •

55

по-

В государственно-политической модели ведущими выступаютзи, .способствующие воспроизводству в рамках, образовательнойции определенной ИДЕОЛОГИИ, УБЕЖДЕНИЙ либо ВЕРЫ- Следует^заметить, что на определенном историческом отрезке данный вариану_1эспособен дать результат, направленный на процветание государства, щрост его политического, экономического, военного потенциала,скольку образовательно-воспитательная система концентрирует,в резонанс усилия огромных масс людей в единрм целевом устремле^,нии. В такой модели сильны и всегда достаточно хорошо отработаны...механизмы социально-психологического воздействия на различные слои^населения, в том число, на молодежь. В крайних вариантах это дает,„примеры слепого фанатизма, беспрекословного подчинения и некрити-,.,ческого принятия предлагаемых в учебно-воспитательной системе зна-,₍..ний, взглядов, опыта, деятельности, оценочных суждений. ,_а

В случае политического или морального «старения» привычных^механизмов действенным может оказаться лишь аналогичное по приро-,,де средство, обеспечивающее новое целостное влияние на общественноесознание. В противном случае смена привычных форм восприятия социально-педагогических явлений и стереотипов поведения, сложившихсяна его основе, становится длительным, болезненным процессом, по-_ьскольку требует кардинального изменения качества сложившихся педа- _{гогических отношений. ..._-

Характерны в этом отношении в истории попытки заменить механизмы, основанные на политических убеждениях, на систему моральны^ влияний, в основе которых лежит вера. Эти тенденции явственно обна-₀ ружились в опыте большинства стран, целью которых было провозила-* шено построение социалистического общества: вначале резкое отмежевание от церкви и религии и политизация школы; в сложных и противоречивых современных условиях, при смене политических ориентации — поворот к взаимодействию с религиозными структурами и деидеологи-зация образовательных систем.

Педоцентрическая модель в качестве системообразующей предполагает любовь к ребенку. В ходе учебно-воспитательного процесса фактически воспроизводится его ПРАВО на САМОРЕАЛИЗАЦИЮ, реализуется функция сохранения личности, развития индивидуальности. Характерно, что в истории педагогики не было ни одной до конца удачной попытки практически организовать систему воспитания на данной основе на длительный срок. Налицо либо прекращение эксперимента в силу_(; социально-исторических причин (Л.Н. Толстой и история Ясноподьской. школы, Я. Корчак и трагическая судьба его питомцев), либо осознание

56

автором противоречивости своих подходов (вспомним грустный конец истории Эмиля у Ж.-Ж. Руссо, педагогические мучения и искания С.Т. Шацкого в начале его педагогического пути, историческую невостребо-ванность идей К.Н. Вентцеля). В чистом виде свободное воспитание как массовая модель, вероятно, и не может существовать, хотя в любом обществе идеи педоцентризма порождают волну альтернативных образовательных движений.

В модели функционально-ролевого типа фигурируют в основном ДЕЛОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ, воспроизводя СОЦИАЛЬНЫЕ РОЛИ И ФУНКЦИИ. Интересы, потребности личности при этом, как правило, приносятся в жертву интересам учреждения, организации. В ряде случаев возможны и совпадения интересов личности и учреждения, что нередко оставляет в истории память о неповторимом духе, атмосфере, колорите того или иного учебного заведения, например, закрытых привилегированных школ Англии. Стремление к сохранению ранее продуктивно действовавших структур в изменившихся условиях конкретного учреждения, организации может привести к перерождению подлинно педагогических связей в формальные. (Скажем, лицей времен А.С. Пушкина и лицей последующего десятилетия — совершенно разные образовательные модели)...

Функционально-ролевая модель, культивируемая в среде общественно-политических организаций, перерождается иногда в консервативную, бюрократическую систему воздействия на личность, что произошло, например, с детскими и молодежными организациями в нашей стране к началу 80-х годов. Вместе с тем, традиции коммунарского движения по сей день успешно сохраняют идею коллективного воспитания в рамках модели, предусматривающей функционально-ролевое взаимодействие взрослых и детей.

Авторская (теоретическая) модель транслирует, воспроизводит, практически воплощает концептуальные педагогические ИДЕИ, которые могут реализоваться их носителем в различные периоды жизни, в разных условиях, в разных масштабах, становясь для последующих поколений эталонными, превращаясь в методологические ориентиры. При этом заимствованы и перенесены в другую социокультурную и историческую ситуацию могут быть именно идеи, принципы организация учебно-воспитательной работы, а не просто их внешние проявления как в функциональной модели. Интересными в теоретическом плане и продуктивными для практики авторские модели становятся в периоды, когда прослеживаются исторические аналогии в ситуации, в целевых уста-

57

нйВках и когда имеется технологический путь, позволяющей избежаШ*искажений идеи при ее практическом воплощении. • ••'•••'•- •• • .зн

-''• В информационной модели фигурируют чисто ДИДАКТИЧЁ^ ОКНЕ, обучающие отношения, воспроизводятся ЗНАНИЯ И- ТЕХНОЛОГИИ, способные наиболее точно обеспечить усвоение предметного содержания. '•!•••

Двудоминантная модель в своем развитии воспроизводит подлинно ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ, Тип связей в ней — креативный, предполагающий возможность постоянного выхода «за свои пределы»каждого из участников педагогического процесса.

Если обобщить сказанное , то могут быть выделены признаки; для определения типа модели применительно к конкретному объекту и ситуации. Они сконцентрированы в ответах на следующие вопросы: — кто выступает в роли системы-интегратора, кому принадлежит интегрирующая, доминирующая функция (государству, семье, учреждению, организации, замкнутой социальной группе и т.д.); каковы характер и природа системообразующих связей (функциональные, неформальные, традиционные, политические, религиозные, основанные на общности интересов, потребностей, идей и др.);

что в действительности целенаправленно воспроизводится в воспитательно-образовательной системе как ее основной продукт (убеждение, вера, подчинение ценностям социальной общности, социальная роль, педагогический тип отношений <и т.д.);

-siKiflfe. каковы функции учителя и ученика по отношению друг к другу д кинет и остальным субъектам образования в иерархии общественного

-ошгесввоспитания, с какого «этажа» реально осуществляется руководство педагогической деятельностью (правительство, партия, тндоя?^руководство учреждения, автор школьного проекта, глава семьи, клана и др.). — —

Рассмотренные модели носят прежде всего критериальный Характер, позволяя оценить перспек^адввость,,т0й или иной педагогической позиции в си.стеме «учитель — историческая эпоха», жизнеспособность-новаций, прогрессивность систем работы учебно-воспитательного учре* ждения. Целостное представление педагога об образовательной еитуа*¹ ции включает помимо осознания педагогической сущности «отрезка»; процесса, в который он вступает, взаимодействуя с ребенком, с колле-¹ гами, понимание социально-исторического смысла и перспективности той или иной стратегии действий, определяемой моделью образования.

58

На основе представления об образовательных моделях возможен также прогноз противоречий с системой высшего порядка, которые могут возникнуть при реализации тех или иных концептуальных замыслов, а также построение перспективных форм их преодоления. В зависимости от типа модели, в которой «находится» педагог, для него возможна либо активная практическая деятельность, находящая поддержку на уровне учреждения, семьи, интересная детям, не противоречащая социально-политическим инициативам государства; либо борьба с консервативными тенденциями путем пропаганды и распространения идей и методов работы, полемики с коллегами. Возможна ситуация, когда практический вклад будет ограничен той микросредой, которую создаст педагог своим личным влиянием на воспитанников и их родителей. Бывают в истории варианты, когда реальным становится лишь педагогический диалог с потомками, трансляция своих концептуальных положений через научно-педагогические и литературные источники, поскольку современность не дает объективной почвы для воплощения идей в силу их расхождения с основными социально-политическими тенденциями времени, отсутствием надлежащей научно-технической базы, незрелостью научно-педагогического общественного сознания. Классические примеры — идея Пансофии Я.А. Коменского, опередившего на несколько веков свою социо-культурную ситуацию; положения «Живой Этики» Рериха, «космической'педагогики» К.Н. Вентцеля.

Теоретическое представление об образовательной модели способно выполнять и конструирующую функцию. В идеальном варианте целост-'ная педагогическая ситуация гармонизирует все перечисленные виды — связей: семейные, национальные, социально-политические, информационные, концептуальные, межличностные и т.д. В реальности этого, естественно, не происходит, однако, конструкция и реконструкция недостающих связей и отношений, опора при работе на системообразующий фактор, определяющий во времени развитие и существование модели для конкретного объекта, может в значительной степени влиять на качество педагогического труда.

Панорамное видение исторического движения педагогической реальности дает педагогу возможность соприкосновения с тремя временными измерениями: с педагогической культурой прошлого, аккумулированной в снятом виде в педагогической культуре настоящего; с педагогической действительностью современной ему образовательной ситуации; с будущим воспитания и обучения, представленном в инновационных образцах профессионально-педагогической деятельности. При этом возникает потенциальная возможность создавать и транслировать

59

опережающие варианты рабрты а будущее. Тем самым через богатствоиндивидуальной педагогической культуры осуществляется вклад в развитие педагогической культуры человечества, а индивидуальный субъ-ект инновационной деятельности включается в состав совокупногосубъекта формирования «ВСЕчеловеческого опыта» воспитания и обучения. _;

Вместе с тем, обзор социокультурных образовательных моделей обнаруживает любопытный факт: несмотря на широкий исторический спектр вариантов построения педагогической деятельности, к настоящему моменту в опыте человечества не сформировалось такой модели, которая обеспечивала бы человеку подготовку к взаимодействию с реальностью во всем ее многообразии. В каждом из рассмотренных случаев в орбите педагогического внимания и влияния оказываются лишь те фрагменты объективного, субъективного, трансцендентного пространства, которые на данный исторический момент профессионально освоены тем или иным субъектом педагогической деятельности. Это вполне соответствует в целом уровню развития человечества, когда, по замечанию М. Мамардашвили,» в каком-то смысле мы до сих пор не умеем обращаться с реальностью, у нас нет аппарата обращения с реальностью»¹ Именно поэтому создание образовательной модели интегрального характера, позволяющей органично ввести ребенка в полипарадиг-мальный мир, является серьезной прогностической задачей.