Глава 1 Парадигмальные характеристики педагогической реальности

... Те ограничивающие нас ряды ичасти, которым мы сами указываемграницы, образуют своего родасистему координат, с помощью которой устанавливается место каждого ' отрезка и любого содержания'~ нашей жизни.

Г. Зиммель

Настоящая ... задача не в том, чтобы перенять, а в том, чтобы понять чужие формы, опознать и усвоить положительную сущность чужого духа и нравственно соеди-•ниться с ним .

В. Соловьев

"Начнем философско-педагогический анализ педагогической реальности, поставив перед собой задачу рассмотрения истоков ее многообразия, причин наличия в ней различных, порой прямо противоположных по смыслу, целям, технологиям — стратегий профессиональной деятельности. Для этого обратимся к возможностям парадигмального подхода, что позволит затронуть ценностно-смысловую сторону педагогического бытия, ибо парадигмальность — одна из качественных характеристик взаимодействия человека с миром, другими людьми, с самим со-

бой¹. ,_це,

Понятие парадигма (от греческого «образец», «пример») возникло в античном мире и первоначально использовалось философами для характеристики взаимодействия духовного и реального мира. В современный научный обиход оно было введено американским ученым Т. Куном², приобретя некий «рамочный» характер, став своеобразной категориаль-,ной оболочкой, которую разные авторы стали наполнять различным / смыслом. В философии науки под парадигмой подразумевается совокупность принципов, установок, правил, составляющих специфику ми-ровидения, миропонимания внутри того или иного научного сообщества. Господствующая в конкретный исторический период парадигма задает некий образец, модель восприятия и объяснения мира, а также основания для выбора методов его исследования и преобразования.

В.А. Кутырев" отмечает, что «стилеобразностью», парадигмально-стью обладает не только мышление, но и деятельность человека, поскольку теоретическое мышление внутренне глубоко связано с духовно-практическим, а ритмы развития одной формы бытия коррелируют с другой. В связи с этим он говорит о смысло-жизненных парадигмах, включенных в поток истории. Именно такая трактовка близка нашему пониманию парадигмальной множественности современной педагогической реальности.

Представляется^ что сегодня параллельно сосуществуют по меньшей мере, три основньп()способа бытия в педагогической профессии. Ни один из них не лучТйе и не хуже других. Речь идет о разном КАЧЕСТВЕ, отражающем онтологически обусловленную многомерность взаимодействия человека с миром, другими людьми, самим собой и отсюда возможность по-разному строить педагогические процессы и педагогическую деятельность.

В данном разделе развиваются идеи о парадигмальной множественности педагогической реальности, впервые представленные автором в следующих работах: Проблема преемственности в истории мировой педагогической культуры. /Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования. XIII сессия научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО. —М., 1993.; История мировой педагогической культуры как область научного познания и учебная дисциплина /Современные проблемы истории образования и педагогической науки. T.I. — М., 1994. С. 138-150; Педагогические цивилизации и парадигмы //Педагогика, 1995, № 6.

² Кун Т. Структура научных революций. — М; 1977.

³ Кутырев В.А. Естественное и искусственное: борьба миров. — Н. Новгород, 1994.

24

Думается, что достаточно убедительные основания для выделения • педагогике именно трех парадигмальных пространств возникают в соответствии с наличием уровней бытия, известных философам как объективная., субъективная и „ТЖН^ц^щентам £5^а£¹А^ность- В.Н. Сагатов-

ский, анализируя совокупность ведущих направлений философской мысли, четко обозначает отличительные характеристики, свойственные каждой из этих реальностей. Остановимся на моментах, наиболее значимых для последующей педагогической рефлексии¹.

На уровне ОБЪЕКТИВНОЙ РЕАЛЬНОСТИ познание понимается как отражение этой реальности, которая именно в силу и по мере «познаваемости» может быть управляема и конструирована в соответст-иии с научно обоснованными моделями и идеалами. Здесь субъект рас-гождествлен с объектом, находясь с ним в отношениях типа «Я — Оно», что само по себе заключает для человека опасность отчуждения как от объекта, с которыми осуществляется взаимодействие, так и от собственно человеческой сущности.

Основной характеристикой СУБЪЕКТИВНОЙ РЕАЛЬНОСТИ,важной для последующей педагогической трактовки, является то, чтоона определяется внутренним спонтанным началом, не редуцируясь к отражению объективной реальности. Особенно значимо дляпедагогики, что именно на этом уровне зарождается гуманитарное отношение к действительности, основанное на вчувствовании, диалоговом начале, субъект-субъектных связях, построенных по принципу«Я — Ты». Стоит также отметить, что научное объяснение всегда остается лишь частичным по отношению к субъекту, у которого существует своя, «внутренняя» реальность, мир со своими уникальнымиценностями и смыслами, •''£Признание философией наличия ТРАНСЦЕНДЕНТНОЙ РЕАЛЬ«НОСТИ, допускающей существование непредикативного бытия, где;. фактически отсутствует субъект-объектное разделение в привычном' понимании; и обращение к надиндивидуальной духовной реальности|т (Мы, Ты; Тот, Кто, Субъект, Абсолют) как предмету философской рефлексии делает методологически правомерным выделение педагогической парадигмы, в рамках которой развивались веками все духовныетрадиции и школы и формировались основы религиозной и этническойпедагогики. Одним из ключевых моментов, важных для описания названной парадигмы, является наличие пути, где, как отмечал В. В. Зень-

Сагатовский В. Н. Антропологическая целостность: статус и структура. /Очерки социальной антропологии. — АГН СПб, 1995.

ковский: «В познании мира субъект питается теми «трансцендентными» началами,' которые «априорны», т.е. не созидаются опытом, а наоборот, созидают его. Индивидуум осуществляет познание мира в какой-то неразгаданной связности своей с человечеством»'. В. Франкл пишет, что есть люди, которые «проживают жизнь в другом измерении, ..." живут переживаниями Того, Кто посылает нам задачи, — Всевышнего, наделяющего людей их «миссиями»". В.Н. Сагатовскйй трактует это состояние, основанное на религиозном чувстве, как «безмолвное, внесловес-ное, внеобразное общение с миром»³. М.К. Мамардашвили охарактеризовал особенности трансцендентного сознания, как сознания «субъекта, который может быть нами реконструирован в качестве конечного и окончательного источника всех тех знаний, которыми он обладает»⁴.

Существуют и социокультурные доводы в защиту концепции трех педагогических парадигм. П. Сорокин пишет о трехмерном пространстве веры, разума и чувств, о трех системах истины, определяющих типы культуры: идеациональной, которая «открывается милостью Божией через его глашатаев, пророков, мистиков, отцов церкви; чувственной, постигаемой привычными органами восприятия, и идеалистической, являющейся синтезом этих двух систем на уровне разума»⁵. (Ср. с воззрениями Я А. Коменского, который в «Великой Дидактике» писал: «Чувство улавливает и различает то, с чем оно непосредственно соприкасается, ... разум — то, что обнаруживает лишь известные следы, в та время, как главная часть вещи остается сокрытой; наконец откровение и вера выводят наружу из бездны вечности тайны, которые иначе были бы сокрыты вечностью»⁶.

На историко-культурных примерах П. Сорокин убедительно показывает, как «все умонастроения человеческого общества особенно в отношении того, что считать истинным или ложным, знанием или невежеством, а отсюда образование и школьные программы, — все это рачлича-

¹ Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии, VMCA PRESS, Paris.4.1. С. 89.

² Франкл В. Человек в поисках смысла. М: «Прогресс», 1990. С. 187.

³ Сагатовскйй В.Н., Антропологическая целостность: статус и структура ... С.46.

⁴ Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. — М., Изд. 'группа«Прогресс», «Культура», 1993. С. 158. . . ' .:.

⁵ Сорокин П. Мыслители XX столетия. Человек. Цивилизация. Общество. — М..: 1992.

⁶ Коменский. Я.А. Великая Дидактика. Изб. пед. сочинения. — М.: Изд. Наркомпрос, 1939. Т.2. С. 271.

26

ется в соответствии с доминирующей истиной, принятой данной культурой и обществом»¹. ' — "• ''

Наконец, В.А. Кутырев пишет о трех логически возможных состояниях или способах взаимодействия двух факторов, проявляющихся в любых сферах бытия, лежащих в основе выделения трех парадигм, которые можно наполнить различным социальным смыслом. Он определяет их как «созидание», «деятельность», «общение», обозначая такими коммуникативными символами, как «молчание», «речь», «диалог».

Отнеся все это к педагогическому контексту, введем понятие «педагогическая парадигма», которое характеризует типологические особенности и смысловые границы существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия. Данное понятие производно от онтологической заданное™ качественных различий в педагогическом освоении человечеством разных граней реальности. Именно парадигмальные границы задают диапазон развития профессионально-педагогического опыта и самосознания, способов профессионального поведения учителя, меру его мастерства и свободы действий. Своеобразными индикаторами_пар_а||.иг-мальной принадлежности педагога могут служить:

а) система взглядов на мир, в частности понимание природы Человека, его места во Вселенской иерархии; закономерностей его развития и познания;

б) смысловые доминанты профессионального бытия и целевые установки педагогической деятельности;

в) ориентация и истоки формирования системы профессионально-педагогических ценностей и критериев оценки;

г) характер взаимодействия с участниками педагогического процесса².

Предлагаемая трактовка понятия «парадигма»применительно к педагогической реальности выходит за ^амки^ ^гЛ°£5ШШмШ?-¹®Р^{) контек}"

ста историчесгси-конкретных образцов научного познания, устанавливаемых тем или иным интеллектуальным сообществом, (см. трактовку Т. Куна) и приоб^етаехлЩЗМЛХиае^кО£_,лнан£ше,: становясь методоло-

' Сорокин П. цит. соч. С. 465.

" О понятии «парадигмальное качество педагогической деятельности» см. Кузьмина И.Е. Научно-практические основания исследования гуманитарного качества профессиональной деятельности учителя. Дисс. ... канд. пед. наук. — СПб., 1998.

27

\ £ическим средством, позволяющим дать целостное объяснение много-' образию педагогических явлений и процессов.¹ и.ы( •

Данный подход кардинальным образом отличается 6т существующего в современной педагогике выделения «новой образовательной парадигмы», гуманистической (в противовес технократической) парадигмы; парадигм учебы, труда, творчества; «пяти >педагогик» и др., которые, являя собой частичные, фрагментарные, часто «вкусовые» описания, приоткрывают лишь узкое смысловое «окно», дающее узреть «кусочек» педагогической реальности, никак не соотносимый со всей ее полнотой². Представляется, что заявляемой подход возвращает к.пони-^!/ манию парадигмальности в ее исходном классическом значении, указывающем на онтологическую зависимость способа бытия (в данном случае профессионально-педагогического) от осознания природы этого способа. Историко-генетический анализ обнаруживает наличие трех парадигмальных пространств на всем протяжении развития мирового педагогического процесса, хотя их возникновение не было одномоментным.

Педагогическую парадигму, которая генетически является самой ,_хдревней, можно назвать ПАРАДИГМОЙ ТРАДИЦИИ. Понимание включенности в систему Мира, его подчиненности неким высшим законам находит отражение в логике существования «внутри» этой педагогической парадигмы на уровне народных, эзотерических, религиозных образцов воспитания и обучения, опирающихся на понимание традиции (в разных социокультурных и исторических условиях), как промежуточного звена между миром принципов, духовных идей и миром их воплощения, как механизма духовной преемственности в масштабе всечеловеческой, этнической, религиозной общностей. Философы подчеркивают, что первым логически возможным отношением человека, выделяющегося из окружающего его мира, было благоговение, восприятие этого мира как чего-то неизмеримо более мощного, ... существующего по законам, изменить которые человеку не дано. Отсюда для всех традиционных обществ органичным было^сдаерцательное отношение к действительности, стремление как можно более точно впи-

' В этом плане можно было бы обозначить предлагаемый подход как онтопара-дигмальный.

² См. например подход к парадигмальному анализу историко-педагогического процесса, предложенный Г. Б. Корнетовым. в кн.: Современные проблемы истории образования и педагогической науки. — М., 1994, Т. 1; классификацию «педагогии» В кн.: Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. — СПб.: Изд-во ТВП инк., 1995. Гл. 3.

2$

.;. ;-}*П . • Г"! . ">'ШУ > P'TP.V'i»'/ и[._:;

саться в ритм Вселенной, окружающей природы. Подобная мировоззренческая установка распространялась и на культуру. Отношение к реальности предполагало глубокое уважение ко всему, существовавшему , ДО человека, в том числе к опыту предшествующих поколений, сложившимся обычаям, достижениям предков. В любой народной тради- _а ции имплицитно заложено понимание зависимости всего жизненно-,, го цикла человека от природных сил, что диктует жесткую логику «естественного» воспитания в русле гео-этногенеза. Именно поэтому в ,., народной педагогике обучающие и воспитывающие влияния так op- _T ганично вплетены в жизненный уклад, в годовой цикл праздников, в обряды и традиционные способы работы и отдыха, в фольклорные формы и опираются на авторитет старших.

В пространстве традиции сформировалось также эзотерическое миропонимание, задающее «рамочную конструкцию» представлений о смысле Бытия, в центре которой стоит категория Абсолюта как «предельного» критерия, включающего ... целеполагание и смыс-лополагание человеческой жизнедеятельности»'. Для живущих в., эзотерическом измерении Абсолютная Истина неизменна и вечна. Перед , этой Истиной все обретают равенство. Учение — Путь, ведущий к Ис- ^ тине, которой нельзя обучить, но к которой можно лишь приобщиться в q результате тяжелой индивидуальной, самоотверженной Работы, сопря- _:{ женной с преобразованием собственной сущности и обретением внутренней Мудрости, Любви ко всему сущему. Мера познания задана в,_и этой парадигме каждому предопределением, ситуацией, Учителем, пре-_и' дыдущим опытом, собственными усилиями.

В эзотерических традициях информационное взаимодействие человека с Миром осуществляется специфическим путем. В рамках эзотерического обучения не требуется перекодировки «учебной» информации, так как при создании определенных условий идет ее мгновенное считывание. Как пишет И.Н. Калинаускас: «Знания возникают у вас из живого непосредственного восприятия, взаимодействия субъективной и объективной реальности, т.е. в каждый момент времени вы имеете все, что нужно для данного момента времени»². Вместе с тем, сам цикл подготовки Ученика — это кропотливый, очень длительный процесс, поскольку необходима постепенная работа с «внутренним» человеком, где помимо собственных активных усилий важна охранительная функ-

Курносов 1О.В. Тайные доктрины вчера и сегодня. — М.: Интеллект, 1997. С. 127. ² Калинаускас И.Н Жить надо! MEDUZA-CR6., 1994. С. 302.

2^е)

ция Учителя, осуществляющего нравственную, физическую, психическую подготовку и помощь в развитии сущностных сил ученика. Это обусловливает необходимость полного добровольного подчинения наставнику и является непременным условием обучения. Традиции эзотерического обучения были известны Древним Цивилизациям Египта, Вавилона, Индии, Америки. Их осваивали в школе Пифагора. Сохраняясь в веках, в разных вариантах они существуют и поныне'.

Отдельное место в педагогической парадигме традиции занимаетрелигиозное воспитание и обучение. Исторически религия, содержащаяв себе «следы человеческого испытания и медитации над самим собой»²,является начальной формой САМОизучения и САМОвоспитания индивида, попытавшегося заглянуть в глубины собственной души, соотнесяих с высотами Духа. Именно в религии, связывающей внутренний мирчеловека с миром, существующим ЗА границами его жизни, содержатсяистоки осмысленного взаимодействия субъективного и трансцендентного начала. В.В. Зеньковский отмечает, что педагогика, ощутившая в раз-витий личности ту таинственную глубину, силы которой не находятся враспоряжении личности, вплотную подходит к религиозной постановке¹педагогических проблем. Все Великие Религии мира породили устойчиввые традиции воспитания и обучения, педагогичность содержания кото-'^€рых обусловлена направленностью на духовное развитие, дисциплину?¹"внутренней и внешней жизни человека. ^ЭС1

В религиозном понимании истина также универсальна. Он1* «сообразна с целым, а не с частностями по внутреннему ее устремлв"*! нию; в истине все обретаются как один, или один во всех ...». По замсР* чанию И.О. Лосского: «Единая истина возможна только там, на небе, и*¹ то время, как у нас — множество истин, осколков Истины». Религиозное воспитание направлено на то, чтобы связать требования жизни с зако-^н нами Вечности, помочь человеку осознать и преодолеть противоречие,'¹' заложенное в двойственности его природы, в силу которого «личность¹¹ жаждет бесконечности как духовное существо и приковано к конечному как тварное существо»³. В религиозной педагогике звучат темы Божественного откровения, Спасения, Веры, Надежды, Любви и Добра как

¹ См. Калинаускас И.Н Духовное сообщество. /Жить надо! MEDUZA — СПб., 1994. С. 263-295; 323-372.

' Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. М. Пруст «В поисках утраченного времени. СПб., 1997. С. 341.

Зеньковский, Вопросы воспитания в свете христианской антропологии ... С.157.

30 ' '"' "^:'"'

приобщения к Вечности. Индивидуальное начало при этом тесным образом переплетается с соборным.

Генетически более поздней, но, пожалуй, более привычной и по-,., нятной областью педагогического бытия является пространство, порож-денное научно-технократическим способом освоения реальности¹. Мно- , гие из философов определяли технику как форму мирового существова- _;! ния, которая подчиняет жизнь труду, т.е. фактически, делает бытие че- . ловека зависимым от задач, выдвигаемых социальным производством, > до такой степени, что «технические силы перерастают нашу волю и спо- — собность принимать решения». (М. Хайдеггер) Это нашло отражение и в педагогической реальности, где в профессиональном сознании и поведении учителя как производная от цивилизационного, научно-технического развития человечества сформировалась НАУЧНО- i ТЕХНОКРАТИЧЕСКАЯ парадигма. В ее основе лежат" ценностные / представления о существовании объективной истины, построенные i на конкретно-историческом, доказанном, научно обоснованном и | практически апробированном знании, на экспериментальном взаимодействии с окружающей средой. Человеческие ограничения подобного подхода убедительно описаны многими авторами. Так П. Сорокин об-_!:| ращает внимание на то, что ум, исходно опирающийся на истину чувств, > материализует все, даже духовные явления. Характеризующий научные./, теории механический, количественный подход переносится на,,, трактовку человека, культуры, духовных явлений. Социальные и ^ психологические (добавим — педагогические) науки имитируют естест-_1Г1 венные, пытаясь подходить к проблеме человека так же, как физики и химики анализируют неорганические явления. В культуре такого типа материальные ценности являются определяющим, а удовлетворение материальных (социальных) потребностей становится критерием того, что хорошо или плохо.

Для педагога, живущего в рамках названной парадигмы, основные ценности и смыслы бытия рождаются вне конкретного человека, в объективной реальности; профессиональной ценностью становится объективное, точное знание и наличие четких правил его передачи ученику. Для учителей такого типа во все времена был актуален девиз «ЗНАНИЕ-СИЛА», а любой результат процесса обучения или воспитания мог быть оценен в системе «да — нет», «знает — не знает», «воспитан — не воспитан», «владеет навыком — не владеет», причем

В историческом плане можно говорить о проявленности дайной парадигмы с момента возникновения логически-дискурсивного знания (V — IV в.и. до и э.).

31

оценка качества знаний (поведения) переносится на личность. В данной парадигме всегда предполагается существование некоего внешнего,') объективно заданного эталона, нормы, стандарта, по которым сверяется уровень обученное™, воспитанности, профессиональной подготовки, — своеобразное «Прокрустово ложе», в которое стремятся уместить ученика, воспитанника, учителя. Причем происходит это совершенно независимо от гуманности или антигуманности целевых педагогических установок, ибо результат педагогической деятельности существует лишь в той мере, в какой существует его идеальный стандартизированный прогноз.

Поскольку носитель эталонного знания (поведения) в этой парадигме всегда взрослый (старший в иерархии), то взаимодействие в педагогическом процессе строится по принципу информационного СООБЩЕНИЯ от субъекта к объекту в режиме педагогического МОНОЛОГА, в каких бы затейливых формах не осуществлялось преподавание и воспитание. Субъект такого монолога может быть различным. В крайнем выражении им становится обучающая машина. Различными могут быть и методики: от чисто репродуктивных до интерактивных. Суть остается та же. Задачей педагога, либо автора обучающей программы становится нахождение и передача алгоритма, наиболее точно позволяющего'"/' «завести» эталонное содержание в сознание и поведение ученика и • обеспечить как можно более полное и точное его воспроизведение. Ско^'¹¹* рость обучения в этом случае полностью зависит от продуктивносп^' механизма перекодировки информации, вводимой, как правило, форма-'' лизованным путем, с широким использованием ИСКУССТВЕННЫХ языков (математический аппарат, химические формулы, лингвистические модели и др.).

Обучение в технократической логике ведется по принципу / «черного ящика». Педагогу в конечном счете интересен лишь вход и выход информации. Физиологическая, психологическая, нравственная цена, которую платит ученик за усвоение; моменты внутреннего движения, деформации разума, души для него не столь важны, а иногда просто непонятны и чужды. Важнее всего результат, который кстати, в силу исходных установок почти всегда добросовестно достигается, ибо в нем, в формальных показателях, в соответствии норме, стандарту — сила учителя и ученика.

Однако в рамках описываемой парадигмы практически всегда наблюдается утечка информации, ее уменьшение, искажение, которые сродни эффекту испорченного телефона. Кроме того, приобретенное технократическим путем знание всегда обезличено, усреднено огра-

32 " •'•""" "••""'' ^

ничено рамками научно-технического прогресса и чем дальше, тем быстрее устаревает. Критерий его истинности — практика либо строгое до-_; казательство, основанное на уже познанных и, что более существенно для технократа, признанных официальной наукой закономерностях.

Неслучайно тот пласт общественного сознания, который подчиня- j ется законам технократического бытия, обычно сопротивляется знаниям,, или способу поведения, опровергающим, ставящим под сомнение обще-, принятые представления. (Пример тому — судьба многих выдающихся-мыслителей и изобретателей разных времен.)

Технократическая парадигма в смысловом отношении — парадигма НЕРАВЕНСТВА и ограничений на уровне отдельной личности, будь-то ученик или учитель. Отсюда возникает момент конкуренции, соревнова-' ния, иерархичности в педагогических и учебных достижениях. Педагог, существующий в данной плоскости профессионального бытия, силен , информацией, знаниями. Следовательно это же он ценит как сильную сторону в своих коллегах и учениках. А поскольку обучение построено., на усредненном, совокупном знании, опыте, отчужденном от его кон-; кретных носителей и создателей, — как только в силу социокультурных-. или историко-политических обстоятельств содержание обучения устаре-?-вает, учитель теряет силу. Сам по себе он не представляет ценности, так* как по сути является СРЕДСТВОМ обучения, трансляции информации и • не более. По этой же причине ребенок, не знающий предмета, или ребе^; нок, который ведет себя вопреки всем предписаниям, для него не значим-как личность, не интересен.

Тогда вполне логично, что в данной парадигме для взрослого при оценке результативности обучения естественно обнаружить НЕЗНАНИЕ, уличить в нем. Ведь в этой логике важно выяснить, чего же еще НЕ знает воспитанник, потому что максимум, который он может и дол-, жен усвоить, педагогу уже хорошо известен. Это то содержание, котог\ рое в идеале должно быть воспроизведено по мотивам преподавания:,; Отсюда возникновение в педагогической культуре экзаменов, тестов, различного рода испытаний, рейтинговых рядов, стандартов образования, тупиковых форм обучения.

Несмотря на то, что технократическая парадигма построена на НЕДОВЕРИИ к равенству познавательных возможностей, именно ей мы обязаны многими великолепными и продуктивными педагогическими технологиями, к которым в равной степени относятся: письмо по трафарету, Бель-Ланкастерская система обучения, алгоритмизирование, программирование, опорные конспекты и многое другое. При использовании технократических технологий информация расчленяется, делится на

33

порции для удобства введения, усвоения и контроля. В; идеале Быстрая*.: вается цепочка: «информация — посредник (человек или машина) — учащийся».

В описанной парадигме на уровне философско-педагогического сознания такая категория, как «любовь», нередко оказывается избыточной и фигурирует в педагогическом процессе лишь по отношению к знанию и науке. Здесь господствует вера в силу человеческого разума, а свобода существует лишь в рамках принятых норм, стандартов, эталонов, идеалов. Мудрость определяется объемом, количеством усвоенной информации, признанной обществом истинной. При этом истина всегда относительна и определена уровнем развития научно-технического знания-. Равенство на уровне педагогических процессов отсутствует по определению, ибо постоянно осуществляется сравнение людей в соответ-.ствии с установленными стандартами.

/ В ГУМАНИТАРНОЙ ПАРАДИГМЕ, формировавшейся по мере стремления человечества в социокультурном развитии проникнуть в глубины субъективного мира, основной профессионально-педагогической ценностью становится конкретный человек, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания. Девизом этой парадигмы мог бы стать, тезис: «ПОЗНАНИЕ — СИЛА». В этой плоскости педагогического бытия приоритетное значение приобретает субъективированное, персонифицированное знание, с его индивидуальной окраской, у которого всегда есть автор в его уникальности, неповторимости чувств, отношений, индивидуального опыта. Педагогический процесс в гуманитарном варианте богат импровизацией, построен по принципу ДИАЛОГА (полилога). Поэтому здесь не может быть однозначной нормативной истины, она всегда множественна. В связи с этим и результат информационного ОБЩЕНИЯ (обмена) оценивается в системе «да — да». Вспомним известную позицию древнего мудреца: «Ты прав, и ты прав... Но и ты прав тоже!» Такой подход дает эффект расширения содержания педагогического процесса за счет пересечения субъективных миров его участников.

Опыт существования в подобной парадигме исторически известен по крайней мере со времен Сократа. Его использовали и развивали по-своему деятели эпохи Возрождения, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Д. Дьюи. В настоящее время он находит воплощение в школе диалога культур, опирающейся на идеи М.М. Бахтина, B.C. Библера, Ю.М. Лот-мана.

В гуманитарной логике учителю интересен любой ученик, каждый воспитанник, поскольку важны не столько конкретное знание

34

или качество опыта, но в первую очередь, путь к нему, отношение, оценочное суждение. В этом режиме становится возможным ОБучение, когда ОБА учатся: и ученик, и учитель. За счет этого в учебно-воспитательном процессе складываются субъект — субъектные отношения , и основная задача педагога — обеспечить свободу диалога, взаимопонимание участников общения. Скорость и успешность обуче-' ния в этом варианте зависит от уровня коммуникативной культуры, от индивидуальной способности как ученика, так и учителя проникнуть в суть познавательной или жизненной проблемы, предлагаемой «другой» стороной. Существуя в гуманитарной парадигме, педагог получает возможность все время обогащаться, профессионально общаясь с учеником. Ведь если «да — да», то в ходе педагогического взаимодействия рождается «идея + идея», оценочное суждение + оценочное суждение, а это, как известно, не равно простой сумме. Это значительно больше. Одна из основных идей гуманитарной парадигмы — ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка.

Для гуманитарной парадигмы характерны диалоговые, игротехни-ческие, проективные, исследовательские технологии, где часто используются языки ЕСТЕСТВЕННОГО ОБЩЕНИЯ людей. В этой плоскости бытия человек выступает как основной информационный знак, а встреча смыслов, динамика представлений зависит от принятия (допущения) множественности других точек зрения, умения «прочитать» другого. Это порождает вариантное видение мира, людей, их проблем, способность вступать в информационный резонанс в системе «человек-человек». Отсюда — любовь к ЛЮБОМУ ребенку, Вера в его возможности как представителя человеческого рода, дающая образцы высочайшей педагогической Мудрости; признание РАВЕНСТВА людей в постижении Мира по праву их появления на этом свете.

В логике гуманитарной парадигмы возникает естественная возможность позитивного обращения подрастающего человека к своим недостаткам и пробелам в развитии, связанная с потребностью выхода за свои пределы; в преодолении собственной недостаточности, на основе критической саморефлексии, открытости окружающим. Развивающий смысл «ученого незнания» был отмечен еще Н. Кузанским, обозначившим тем самым философскую диаду ЗНАНИЕ — НЕЗНАНИЕ, в которой обе стороны одинаково значимы для человека. Знание о незнании и зна-

35

ние о неумении в гуманитарном педагогическом контексте обретает тем , самым не карающую, но развивающую функцию.¹

Педагогическая цель в каждом из описанных парадигмальных пространств $орм"1фуется по-разному. В научно-технократической парадигме она задается «снаружи», «издне», привносится в межчеловеческие отношения из социума. Поэтому она изначально отчуждена от участников педагогического процесса (хотя безусловно, они могут быть в итоге с ней согласны) и продиктована социальным заказом. В гуманитарной парадигме цельдарйжда„едся^щ1утри педагогической системы в результате согласования смыслов всех участников учебно-воспитательного процесса, «на пересечении» их субъективных реальностей, в межсубъектном пространстве. В парадигме традиции цель уже существует. Пространство ее формирования надындивидуально и надсоциально, ибо. принадлежит трансцендентной реальности и находится вне времени.

Разная природа целей в каждой из парадигм порождает различные системы нормирования, измерения качества и оценивания педагогических результатов. В рамках научно-технократической парадигмы понимание качества человека (ребенка, учащегося, воспитанника, учителя) сопряжено с сменкой выполнения или способности выполнясь в перспективе какую-либо социальную роль. В силу этого всегда существует > сформированное на общественно-государственном, социальном • уровне нормативное представление о том, какие свойства, характеристики, параметры личности оптимальны для выполнения той или .иной конкретной роли в социуме. Конкретизация требований к человеку производится по отношению к каждой роли и сопутствующим ей функциям.

Для данной парадигмы органично понятие социальной нормы, стандарта, эталона. При этом в содержательном отношении система стандартов и критериев оценки должна быть достаточно стабильной, устойчивой, статичной, так как ее главное назначение — обеспечивать во времени сохранение, передачу, воспроизведение социокультурных норм во всех сферах жизнедеятельности общества путем воспроизводства^ качества людей, создающих материальный или интеллектуальный про*а

ДУКТ, . ; • ,:_?.0

•ло

¹ При рассмотрении характерных особенностей той или иной парадигмы акцент делается на доминантных (индикаторных) проявлениях в системе педагогических целей, смыслов, деятельности, что в какой-то мере схематизирует реальную картину.

36

Поскольку в этой логике важна прежде всего точность исполнения социальной функции, а качество человека воспринимается как качество средства решения задач, выдвигаемых обществом, основной интерес педагог проявляет к личностно-деятельностному аспекту развития, обрачования, воспитания учащегося. Ценность ребенка в образовательном пространстве, организованном в соответствии с принципами технократической парадигмы, определяется в рамках шкалы стандартов по шакомой логике: «больше — меньше», лучше — хуже», «сильнее — слабее». Это порождает и воспроизводит атмосферу состязательности, конкурентной борьбы, то есть отношений неравенства людей «по определению»¹. Заметим, что выбор, который делает преподаватель в такой ситуации, всегда в пользу сильного. Идет своеобразный естественный отбор тех, кто на момент диагностики, конкурса, тестирования оказался более состоятельным в ситуации взаимодействия с содержанием предложенных заданий; тех, кто находился в лучшей интеллектуальной, психофизиологической, социально-психологической форме. Естественная с позиции неодушевленного предмета, (средства) — такая ситуация становится неестественной с точки зрения человеческой сущности, ее права определять стратегию жизнедеятельности, в том числе, в познании мира. Неслучайно, что в содержательном отношении критерии и показатели, по которым оценивается учащийся, воспитанник, (а также учитель), в научно-технократическом пространстве достаточно условны, конвенциональны, зачастую строятся с учетом социально-политической конъюнктуры. В итоге возможны противоречия между требованиями образовательного стандарта и реальными потребностями и интересами конкретных людей, вовлеченных в педагогические процессы.

Это закономерно, поскольку пространство норм, критериев, показателей развития, продвинутости человека в технократической парадигме расположено ВНЕ человека, вынесено за его пределы, отчужденно от него. За счет чего человек становится обезличенным, усредненным, как и та социальная функция, к выполнению которой проверяется его готовность. Нормы регуляции и оценки поведения также лежат «снаружи», в рамках внешнего закона, морали. В значительной степени это снимает с_ учителя и учащихся груз ответственности: с первого — за позицию по отношению к оценке ребенка, со второго — за результат образовательной

Исторически подобная система отношений начала активно культивироваться в античной Греции в связи с формированием в обществе состязательной «психологии агона» и необходимостью соответствующей моральной подготовки молодых людей.

17

подготовки. На первом плане находится при этом категория долженствования, долга перед другими (перед обществом, государством., родителями, школой и т.д.).

Характерно, что .уровень соответствия стандарту проверяется без учета того, созданы ли социумом, конкретным учебно-образовательным учреждением условия• для этого: органичен ли стандарт, (норма) природе конкретного человека; не разрушает ли борьба за выполнение нормативных, предписанных требований внутренний мир ребенка, педагога, родителей; не вступает ли в противоречие с их этическими позициями. При проверке, контроле, оценке результатов воспитания и обучения ситуация неравенства усугубляется. Прежде всего это проявляется в стремлении педагога уличить ребенка в незнании, неумении, указать ему на его недостатки, сравнить его неуспех с успехом другого; в неминуемой «каре» за пробелы в знаниях, умениях, способах поведения. В соответствии с этой логикой система образования начинает действовать по принципу ОТК, выбраковывая социально непригодную «продукцию» на каждом из этапов обучения, формируя классы, школы, являющиеся своеобразными фильтрами для тех, кто не в состоянии или не хочет идти стандартным путем при взаимодействии с учебной информацией.

Усовершенствование данной системы отбора приводит к практике поиска не только «бракованного продукта», но и человеческого «материала», исходно оказывающего сопротивление, либо не обнаруживающего предлагаемых свойств, облегчающих его образовательную подготовку. (Достаточно вспомнить все шире распространяющееся тестирование шестилеток, порождающее стрессовые ситуации не только для большинства детей, но в первую очередь для родителей, причем именно тех, кто осознает ценность образования.) Как тут не вспомнить В. Франкла, заметившего, что чем более специфичен человек, тем менее он соответствует норме, чем больше личность «соответствует некому стандартному среднему-тем ниже она в нравственном отношении ...»'.

На фоне сказанного нельзя не отметить, что стремление к постоянному сравнению и оценке в технократической сфере служит мощным стимулом для поисков и разработки точного научно-методического инструментария, позволяющего производить количественные измерения в рамках требуемого качества; При этом оценка проявляющихся внешне признаков обученности и воспитанности указывает прежде всего на меру социализации, способности вписаться в социальный контекст, но не на меру развития сущностной природы человека.

' Франкл В. Человек в поисках смысла М.: 1994. С. 201-202. 38

В ГУМАНИТАРНОЙ ПАРАДИГМЕ принцип ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка обуславливает иную шкалу измерений, где точкой отсчета является человек (ребенок, учащийся, учитель) в его движении во времени по отношению к самому себе. В данном контексте педагогу при измерении интересна прежде всего динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений, т.е. значимым становится субъектно-индйвидуальный аспект оценки. Критериальное пространство перемещается в этом случае «вовнутрь» человека, а- шкала оценок становится многомерной, объемной, динамичной, ибо показатели продвижения личности, связанные с особенностями ее жизнедеятельности, индивидуализированы, хотя и поддаются определенной типологии, обусловленной общими закономерностями физиологического, психологического, социального развития. Шкалы подобного рода могут использоваться при оценке процессов, направленных на индивидуальное развитие, самореализацию человека в образовательной системе.

Диагностические измерения начального состояния «объекта» педагогического влияния в гуманитарной системе оценивания не могут служить средством отбора, селекции, образовательной дискриминации. Низкие или отрицательные показатели, полученные в конкретный момент времени на индивидуально-личностном уровне, не могут стать основанием для педагогических суждений о качестве человека, то есть они не должны носить оценочно-прогностического характера, определяющего будущий уровень развития учащегося. Их основное назначение — выбрать толчку рт£че_тадля_оценки педагогических перспектив и возможностей профессиональной работы с конкретным человеком на стороне учителя. В предлагаемой логике мотивизация отказа в приеме и обучении ребенка в том или ином учебно-воспитательном учреждении в корне меняется. Школа не может принять ученика не потому что тот не достаточно хорош, а по причине того, что квалификации, опыта, профессиональной компетентности педагогических кадров данного учреждения не достаточно для работы с этим учеником, выходящим за пределы «Великого среднего». (Проведем параллель со сложным музыкальным произведением, для исполнения которого требуется музыкант соответствующей подготовки; со сложным медицинским диагнозом, требующим хирургического вмешательства на уровне специалиста самой высокой квалификации).

В гуманитарной образовательной парадигме меняется понимание стандарта как образца, эталона, модели, «принимаемых за исходные для сопоставления с ними других подобных объектов». Оно соотносимо

39

здесь скорее с условиями, которые могут быть созданы для обеспечения нормального развития (обучения, воспитания) человека в декларированном направлении; — Например, наличие спектра необходимых образовательных услуг, финансово-экономической базы, жадров соответствующей квалификации, психологически комфортного климата и др.

Другое толкование стандарта с гуманитарных позиций предполагает, что это не перечень знаний, умений, навыков, которые должен обязательно приобрести учащийся к определенному моменту времени, а некий ориентир для самооценки возможности ребенка, подростка, старшего школьника, взрослого войти в; ту или иную' социально-образовательную нишу. В этом случае достижение стандарта для учителей и учащихся становится не самоцелью, но своеобразной социальной гарантией комфортного пребывания на определенном уровне образования либо свободного перехода на следующую его ступень. Это возможно только в том случае,, если социум заботится о вариативности, множественности образовательных ниш, образовательных пространств, обеспечивающих принципиально разные механизмы и модели взаимодействия человека с информацией о мире и о себе.

В соответствии с таким пониманием стандарта модель, профес-сиограмма учащегося, учителя приобретают иной вид. Это уже не суммарный перечень нормативных знаний, умений, навыков, свойств личности, а описание интегрального личностного образования, заданного через системообразующие, стержневые качества. Логика работы с человеком тогда предполагает движение от целостных интегративных характеристик к конкретным знаниям, умениям, навыкам, способам деятельности, причем индивидуальным маршрутом.

Нормы регудя1ЩИ„л оценивания поведения в гуманитарной парадигме перемещаются в плоскость «внутреннего закона», в сферу нравственности, где центральным «механизмом» является совесть. В равной мере это относится к этической позиции учителя, который берет на себя всю полноту ответственности за свободный выбор той или иной стратегии, профессиональной деятельности. Это в свою очередь ведет к усилению момента саморегуляции, самокоррекции как на стороне взрослого, так и на стороне ребенка.

При контроле главный интерес у учителя возникает к тому, что уже знает и умеет ребенок,, поскольку отношения конкуренции сменяются в гуманитарной парадигме отношениями сотрудничества. Знание о незнании и, неумении являются поводом для совместного движения вперед, а не для отрицательного суждения друг о друге. Именно поэтому предъявление педагогу учеником своего незнания, если оно делается осоз-

40

намно, на основании рефлексии, так же ценно, как и предъявлениезнания в области предмета. Ценность формального результата(предметного, внешнего) снижается в пользу индивидуально»¹личностных достижений, отражающих внутреннюю динамику развитиясущностной природы человека. В режиме диалога, характерном для гуманитарной парадигмы, в отличие от монологичности технократическойсферы, — критерием результативности педагогического труда в первую очередь становится возможность проявления и развития в системе педагогического взаимодействия человеческой индивидуальности, неповторимости , а не момент соответствия качеств личности заранее заданному извне стандарту. '

Не ставя задачу подробно анализировать специфику измерения и^л оценивания в парадигме традиции, позволю в качестве иллюстрации¹ очертить лишь некоторые характерные моменты. Существенным здесь представляется фактическое исчезновение оценочного аспекта в его привычном понимании, поскольку факт оценки и се критерии вынесены за пределы индивидуальной человеческой сущности. Так в христианской традиции оценочная функция является прерогативой Бога (Вспомним: «Не судите, да не судимы будете»... Мне отмщенье и Аз воздам»»). Категории Добро и Зло, Грех выстраиваются здесь относительно ЗАПОВЕДЕЙ, оставленных человечеству и зафиксированных в текстах Великих книг. Критерии оценки расположены в области того, что принято называть общечеловеческими ценностями и что на самом деле выходит в сферу «НАДчеловеческого», вынося нормы, правила поведения и бытия в целом в пространство Духа, в пространство Вселенской этики. Снятие оценочного компонента закономерно в свете своеобразного «исчезновения» объекта оценки и для любой эзотерической традиции, где важна степень растворения отдельного человека в общем, растождествление его с самим собой. В таком случае правомерен вопрос о соотнесении качества человека и качества ноосферы, о соответствии индивидуального бытия закономерностям, по которым развивается Вселенная и где перестают действовать нравственно-оценочные нормы, отвечающие человеческой мере. По словам И.Н. Калинаускаса: «Никаких других критериев Истины, кроме прибавки энергии или убавки энергии там нет»'.

В чем же методологическая значимость такой категории, как педагогическая парадигма для образовательной практики? Прежде всего это действенное средство анализа педагогических взглядов мыслителей и

¹ Калинаускас И.Н., Жить надо ! MEDUZA. — СПб. С. 303. •'•'••

4)

деятелей прошлого и настоящего, помогающее глубже проникнуть в причинно-следственные связи, порождающие в истории человечества те или иные философско-педагогические построения, те или иные учебно-воспитательные системы, те или иные модели профессионального поведения.

Это ключ к формированию гуманистической ориентации и гуманитарной культуры учителя; его умения объемно, многомерно увидеть многообразие педагогической реальности. Отсюда — возможность пони-* мания, проявления терпимости к людям, исповедующим принципы пе-' дагогического бытия в другой парадигме, осознание объективных исто-'⁴ ков различия в педагогических позициях, умение вступить в диалог с носителями «профессионального инобытия». Наконец — это ориентир для парадигмального самоопределения и возможности профессионального движения как внутри «своей» основной парадигмы, так и по направлению к другой.