И. А. Колесникова Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии

Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. — СПб.: СПбГУПМ, 1999. — 242с.

Автор И.А. Колесникова, действительный член Академии гуманитарных наук, доктор педагогических наук, профессор

Научно-педагогическое издание

Текст создан на основе материалов авторского курса «Введение в философию педагогики», который читается с 1994 года по настоящее время в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства.

Книга обращена к тем, кто привык задумываться над смыслом и назначением своих профессионально-педагогических действий. Думается, что она привлечет внимание ученых-гуманитариев, педагогических работников, участвующих в экспериментальной и инновационной деятельности; аспирантов, выполняющих исследования в области педагогики; творчески мыслящих учителей; представителей альтернативных течений в образовании, преподавателей педагогических вузов и колледжей.

ISBN 5-7434-0014-8.

© И.А. Колесникова. 1999.

Переиздание, копирование и т.п. возможно только по письменному разрешению автора.

Содержание

От автора........................................................................ 5

Введение в философско-педагогическую проблематику 8

Часть первая

У истоков многообразия педагогической реальности

Глава 1

Парадигмальные характеристики педагогической реальности....................................................................... 23

Глава 2

Цивилизационно-культурное движение педагогической реальности.............................................................. 42

Глава 3

Инновация — способ изменения качества педагогической реальности.......................................................... 62

Глава 4

Метод межпарадигмальной рефлексии в познании педагогической реальности.................:......................... 67

Часть вторая

Становление человека в педагогической реальности Глава 5

Человек как философско-педагогическая категория. 73 Глава 6

О соотношении основных педагогических понятий. 88 Глава 7

К проблеме целостности в педагогике....................... 103

Глава 8

О смысле и критериях гуманизации образования.... 119

Часть третья

В поисках новых смыслов педагогических процессов Глава 9

В пространстве современного воспитания................ 139

Глава 10

Информационный подход к проблемам обучения. 152

Глава 11 ,,

Образование на рубеже XX и XXI ••столетий как подготовка к восприятию новых смыслов бытия.,... 169

Часть четвертая — '*'«Человек — созидатель человека»: философские основания

профессионально-педагогической деятельности Глава 12

Педагогическая логика и технология..... ................... 186

Глава 13

Педагогическая этика.................................................. 204

Глава 14

Педагогический диалог.............................................. 219

т-, ., — • • • . , • • • • :•' •<;'."';•• i]^;S£^?<

Глава 15

Феномен педагогического мастерства......,.............!. '; 229

Вместо послесловия ...........................................................""" 240

От автора

.-(,»

Все смешалось в педагогике на рубеже XX и XXI столетий. Реаль-

'ный опыт работы, профессиональная и популярная литература, средства 'массовой информации свидетельствуют о том, что в современном образовательном пространстве благополучно сосуществуют и развиваются во многом противоположные учебно-воспитательные модели. Лицеи и гимназии для одаренных соседствуют с классами ЗПР (для детей с задержкой психического развития); детские сады и школы глобального образования — с церковно-приходскими школами. Параллельно с женскими гимназиями открываются кадетские корпуса. Рядом с национальными образовательными моделями возникают модели билингвистиче-Гские и кросскультурные. В российском образовательном пространстве '.прижились вальдорфская педагогика и система Монтессори; француз-' ские мастерские и американский проект «school-for-tomorrow». Здесь активно осваивается КСО (коллективный способ обучения), экстернат и дистанционное обучение; не пересекаясь, разворачивают свою деятельность организации пионеров и скаутов. На фоне былой упорядоченности и стабильности всеобщего среднего образования один за другим проступают хаотически разрозненные фрагменты педагогической действительности, которые помимо классической педагогики описываются множеством «педагогик»: театральной, музейной, валеологической, креативной, педагогикой ненасилия и др.¹ Сегодня эта множественность стала явленной не только представителям педагогической науки, но и учителям-практикам, родителям, самим детям.

Подобное, на первый взгляд неуправляемое состояние педагогической действительности, если посмотреть на него с позиций синергетики, возможно являет точку отсчета для движения от разрозненной неупорядоченности через осмысленную множественность к возникновению некоей пока неведомой, единой в своем многообразии структуры, отвечающей этапу ноосферного бытия человечества. Книга, которую вы держите в руках, является попыткой обнаружить философско-педагогические основания для объяснения истоков неоднородности, множественности, мозаичности педагогической реальности; показать закономерность появления, действенность и жизнеспособность педагогических моделей и систем, при всей своей непохожести единых в

/'О противоречиях, возникающих в связи с этим, см.: Бордовская II.В. Педаго-"' гическая системология: постановка проблемы //Педагогика. — 1998, № 8, С. 25-30.

функции сохранения и воспроизводства во времени полноты человеческого качества Думается, что в условиях синергетического хаоса именно ,забота о качестве человека может стать своеобразным аттрактором, точкой притяжения, общим импульсом к упорядочению, взаимообогащению, взаимодополнению профессионально-педагогических позиций носителей различных концептуальных взглядов Поэтому важной задачей для автора было обозначить границы педагогики как человекоориентированной, гуманитарной области , уточнив в соответствии с этим определение ее предмета. Обоснование и применение межпарадигмального подхода как специфического метода исследования педагогической реальности позволило с новых позиций выстроить гуманитарный контекст толкования важнейших педагогических категорий и понятий, которыми описывается сегодня сущность основных педагогических процессов. Тем самым наметились гуманистические ориентиры для индивидуальной рефлексии педагога на уровне практических действий, задающие их логическую и этическую направленность в русле гуманитарной парадигмы.

В соответствии с этим замыслом выстроена структура текста, который состоит из четырех частей. Первая обращает читателя к истокам множественности педагогической реальности, давая возможность осмыслить современное состояние образовательного пространства с философско-педагогических и историко-культурологических позиций. Во второй части на основе межпарадигмальной рефлексии рассматривается проблематика становления человека в педагогической реальности, анализируются ценностно-смысловые и целевые доминанты 'гуманистически ориентированной профессионально-педагогической деятельности. Далее в гуманитарном контексте развивается взгляд на воспитание и обучение как взаимосвязанные компоненты современного образования. И наконец, на этой основе предлагается комплекс философско-педагогических оснований для определения логики и этических рамок профессиональных действий, а также для осмысления феномена педагогического мастерства.

Сразу же хотелось бы оговорить: книга не содержит указаний на то, какой путь в современной педагогике правильнее и эффективнее. В ней нет универсальных рецептов, адресованных ученым или практикам. Это скорее приглашение к глубинным размышлениям о том, что и почему происходит в окружающем нас профессионально-педагогическом мире; как мы можем осмысленно влиять на происходящее. Предлагаемый подход — своеобразный методологический ключ к двери, ведущей в не-

обозримые просторы педагогического мастерства, где для каждого может быть найден свой уникальный путь...

Да не испугает потенциального читателя замысловатое название книги. Для некоторых в этом названии первоначально окажутся понятными лишь два слова: «педагогическая» и «в зеркале». Но согласитесь, гак заманчиво заглянуть в глубь зеркальной поверхности, заранее не зная , что же в ней в конечном итоге отразится... И пусть усилия, затраченные на чтение, будут хоть в какой-то степени соответствовать уровню сложности окружающей нас педагогической реальности и той мере ответственности, которая ложится на плечи педагога, бытийствующего в этой реальности и желающего ее преобразовать...

Автор выражает глубокую признательность Семену Григорьевичу Вершловскому и Моисею Самойловичу Кагану за высказанные суждения и замечания, способствовавшие совершенствованию текста.

Введение в философско-педагогическую проблематику

Сегодня одно лишь действие без первоначального истолкования мира не изменит положения в этом мире»

М. Хайдеггер

Даже самые частные и конкретные вопросы педагогики' выводятся в последних своих, основах к чисто философским проблемам.

С.И. Гессен

Сущностную особенность педагогики во псе века составляло стремление к созданию, изучению, интеграции и целенаправленному использованию многообразных способов работы человечества по сохранению и воссозданию Человеческого Качества. «В смысловом отношении это сближает ее с тем, что называется Космозамыслом, Логикой Социоприродной Эволюции, придавая педагогическим явлениям бытийное звучание и делая их поводом для философских обобщений.

Как известно, теоретическая педагогика родилась из философских попыток осмыслить природу человека, границы и возможные пути его развития, познания мира и себя; из размышлений над способами расширения этих границ, то есть над тем, что в жизни общества определяет и составляет специфику человеческого Качества. Люди, глубоко размышлявшие над всем этим, тогда вовсе не именовались педагогами, хотя именно они стояли у истоков того, что теперь называется школой, гимназией, лицеем, академией. Вместе с тем, изначальный смысл самого слова «педагог» — ведущий ребенка человек, (чаще всего — несвободный, раб или наемный слуга) фиксирует выполнение обслуживающей роли, чисто прикладной функции. Два этих начала: философско-рефлексивное и «сопровождающее», — живут в пространстве педагогики по сей день. Причем с течением времени именно философская составляющая становится все более актуальной. Тому есть много причин.

Глобальные процессы, разворачивающиеся в масштабе планеты на природном, социально-экономическом, информационном, духовном и других уровнях; переход человечества из мира вещей в мир процессов; системный кризис, охвативший практически все сферы бытия, включая образование — все это заставляет по-иному взглянуть на педагогическую проблематику. В ответ на зов (вызов) ситуации эволюционного развития Земли и общества на рубеже веков кардинально меняется миссия Чело-

века, а значит, миссия тех, кто занимается педагогической деятельностью.

Как итог многовекового развития человечества — конец двадцатого столетия предъявляет ситуацию множественности проявленных смыслов по всем кардинальным вопросам бытия, таким, например, как Жизнь и Смерть, Любовь, Свобода, Добро, Истина. Порожденная этим явлением разнородность, вариативность современного педагогического пространства провоцирует ситуацию кризиса привычных, заданных извне, «сверху» образовательных целей, принципов, содержания воспитания и обучения, и как следствие — девальвацию смысла и результатов деятельности учителя,

В постоянно изменяющемся обществе происходит изменение сути педагогики как инструмента социального наследования, превращение ее в «механизм» обеспечения творчества настоящего дня и социокультур-ного будущетворения; в средство со цио культур но и адаптации нового уровня, обеспечивающего не запаздывающее приспособление новых поколений к меняющейся ситуации, но прогностическое овладение ситуацией через ее целесообразное конструирование.

В ответ на усложнение структуры педагогической действительности сфера педагогического знания претерпевает серьезные изменения, стремясь к адекватному отражению этой сложности. В условиях кризиса образования, неопределенности и «неточности» педагогической науки конца XX века¹ необходимым методологическим шагом становится обращение к такой системе знания, которая могла бы дать интегральные основания учебно-воспитательной деятельности, выходящие за пределы собственно педагогического пространства. Речь идет о философии педагогики.

В ходе исторического развития человечества философия, будучи универсальным средством «умственного постижения целого», всегда помогала ученым и практиками достигать нового уровня осмысления их конкретной проблематики. Значит следует ожидать, что и на современном этапе развития общества философия педагогики способна дать педагогике целостные основания для формирования непротиворечивой картины педагогической реальности и поиска новых ориентиров в ее изучении и преобразовании.

В переломную для общества эпоху всегда наблюдается движение, взлет педагогической мысли к философским высотам. В ситуации выбо-

см. Колесникова И. А. Интегративные основы современной педагогики. / Гуманитарий. Ежегодник № 1, 1995.

pa философия оказывается духовно-теоретическим инструментом, способным открыть неисчерпаемый источник для поиска глубинных оснований профессионально — педагогической деятельности, дать оправдание усилиям, не сразу приносящим сиюминутный, зримый результат, но всегда направленным в будущее.

Логика развития научно-педагогического знания, потребность в формировании целостного представления о педагогической действительности привела к тому, что в последние годы наблюдается стихийное введение и широкое использование в образовательной теории и практике категорий, имеющих философские истоки (воспитательное пространство, историко-педагогическое время, качество образования, педагогическое взаимодействие, становление личности и др.), — но не адаптированных в смысловом и теоретическом отношении к имеющемуся в педагогической науке понятийному аппарату. Уход современных педагогов в псевдо-концептуальные построения, в речеформы, мудреные словесные клише выглядит как отчаянная попытка спрятаться от подлинно апокалиптического кризиса, происходящего п педагогической науке. Небрежность, случайность толкования таких ведущих категорий, Kak воспитание, образование, развитие, гуманизация, личность и многих других — признак неосмысленности, т.е. безмыслия, в какой-то мере беспомощности массовой педагогической теории и практики рубежа XX и XXI столетий перед новизной образовательной ситуации. Вместе с тем, рост профессионального самосознания российского учительства, наметившийся в условиях современного общества, стимулирует обращение педагога к познанию себя как субъекта профессиональной деятельности, что требует определенного уровня развития культуры философского мышления. Говоря об этом, нельзя забывать о наличии блистательного опыта философско-педагогического осмысления проблем воспитания и обучения отечественными авторами. Достаточно вспомнить работы К.Д. Ушинского, Н.А. Бердяева, С.И. Гессена, В.В. Розанова, В.В. Зеньковского.

Онтологический момент «встроенности» педагогической деятельности в бытие человечества позволяет, конкретизируя факт наличия в целом «многообразия единичных и частичных реальностей, их живую подвижность, их подлинность как самостоятельных»', говорить о пра-

' Франк С.Л. Реальность и человек. — СПб., 1997. С. 95.

10

иомерности выбора в качестве предмета философско-педагогического познания ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ¹.

Одно из философских определений реальности содержит указание на актуальную полноту, «всеобъемлющее целое», «первичное единство», где «совмещающиеся в нем противоположности совпадают»². В соответствии с этим под педагогической реальностью подразумевается вся совокупность явлений, событий, процессов, состояний, переживаний, проявленных в теоретическом, практическом, духовном опыте человечества в результате реализации педагогических целей и замыслов. Таким образом, педагогическая реальность заключает в себе абсолютную полноту совокупного опыта_человечества как субъекта педагогической деятельности".

В соответствии с этим философия педагогики может быть определена как система теоретических взглядов, позволяющая рефлек-сировать над педагогической реальностью, описывая закономерности ее существования и развития с помощью философских категорий.

Н.А. Бердяев определял философию как «мучение над смыслом 4$кизни», М.К. Мамардашвили — как «бытие в мысли». По аналогии с :>этим, ФИЛОСОФИЯ ПЕДАГОГИКИ представляется той теоретической «.областью, тем духовным пространством, войдя в которое, проникаешься Достоянием мучения над смыслом бытия в педагогической профессии, Ц. Диалектика судьбы такова, что без человеческих, творческих, на-;йучных, профессионально-личностных, родительских, административных

¹ Из исторически сформировавшегося ряда категорий онтологии, обозначающих — совокупность многообразных проявлений бытия (сущее, существование, субстанция, действительность, континуум) наиболее близким в концептуальном и инструментальном отношении в соотнесении с поставленными в данной работе задачами оказалась категория «реальность». Она позволила достаточно органично найти отправную точку для философско-педагогического анализа профессионального бытия учителя и особенностей его становления как субъекта профессиональной деятельности. При этом автор сознательно разрешила себе оттолкнуться не от классических текстов, но от достаточно позднею исторически и в этом плане «вторичного» определения, предложенного в середине XX века С.Л. Франком, где не только схвачен момент полноты феномена реальности как «существования на самом деде»».ло и отражена се исходная содержательно-смысловая множественность. '- Франк С.Л.. цит. соч. С. 88-89.

•' В отличие от педагогической реальности — ^педагогическая ^ействителыюстьА то, что соответствует опыту конкретного субъекта педагогической деятельности, существуя для него «на самом деле», контекст, который действует но отношению к нему и осознается им как органично ему принадлежащий.

мук по поводу образования (рождения образа) Человека в обществе никогда не появится того, что в педагогических мечтах издавна получило наименование Школы Радости, то есть места, где нелегкие процессы воспитания и обучения подрастающего человеческого существа могли бы протекать радостно и для ребенка, и для взрослого. Наверное, поэтому многие из вошедших в историю Учителей Человечества были не только философами-мыслителями, но и мучениками в своей личной судьбе, своеобразными Дон-Кихотами от педагогики. Вспомним Пифагора, Сократа, И.-Г. Песталоцци, Л.Н. Толстого, Я. Корчака, А.С. Макаренко и многих других

Современный учитель должен испытывать муки от бытия в профессии по многим причинам. В соответствии с логикой цивилизационного развития школа в ее традиционном виде, как порождение государства, все больше изживает себя, ибо, заботясь лишь о воспроизведении социально-экономической структуры, ставила и продолжает ставить границы развития конкретному человеку. Школа как продукт общества также ограничена рамками потребностей и интересов отдельных социальных групп, часто противоречащих друг другу. Школа как институт Человечества, где каждый желанен и нужен, поскольку является частью целого, еще не сложилась. В этих условиях педагогами-практиками все острее ощущается невозможность делать профессиональное дело, отрешившись от его сущности, не поднявшись до уровня осмысления, осознания его бытийной значимости. В ситуации множественности смыслов перед учителем как никогда остро встает проблема выбора стратегии деятельности. Это сопряжено с объективной необходимостью принимать на себя ответственность за глобальные последствия конкретных педагогических деяний. Осознанный выбор невозможен без предварительной рефлексии.

Именно рефлексия выступает основным методом философского познания. Будучи особым способом постижения реальности, «мышлением в квадрате», «видом критического творчества», «рефлексия «замещает» отражение, выступая в его функции, но уже не в виде ... удвоения ... реальности, а как деятельность по осознанию принципов и правил деятельности с предметами этого мира»' Метод рефлексии органичен для педагогического контекста, поскольку глубинная связь педагогики с философией существует на уровне сознания, несмотря на то, что в какой-то момент цивилизационного и культурного развития чело-

-Н. Новгород.

Кутырев В.А. Естественное и искусственное: борьба миров.1994. С. 88. ' • •• • ••• ' '•" • •.:•••..:

12

вечества пути философии и педагогики разойдись, к.аожалению, надолго ... . ';имш я.- ^;;йи

Не успела педагогика, выйдя из недр 'философии, оформиться как самостоятельная область теоретического знания (что произошло в Европе на рубеже XVI и XVII веков), как тут же потеряла человека в его целостности, утратив при этом глобальную направленность своих целей, их всеобщность. От высот мысли Я.А. Коменского с его идеей Пансофии, Золотым правилом Великой Дидактики и поисками Универсального педагогического Метода; от гениальной заявки на открытие тайны воспроизведения целостности Человеческого Качества в каждом ребенке, — педагогика резко шагнула в сторону. Отмежевавшись от философских оснований, она граничилась сугубо прикладными (совсем не бытийными) целями, приземлив их до обслуживания социума, до воспроизведения структуры общества, производственных, но не человеческих отношений, не человека в его целостности. Эта задача не требовала работы с человеческой природой в ее неделимости. Наоборот — активизировались пути развития отдельных функций, то есть «частичного» человека.

Следствием этого на теоретическом уровне стало резкое сужение смыслового поля научно-педагогической рефлексии. В методологическое основание педагогических теорий и проектов были положены физиология, психология, политика, социология, экономика. Философия отступила на задний план. На уровне практических результатов внима-.м ние к отдельным «частям» и функциям воспитанника, учащегося и спе-, i циализация в их развитии стали приносить определенную социокуль-о турнуто выгоду в виде надежного воспроизводства суммы знаний, заданного социального поведения, технологий деятельности. В итоге получалось «социально-контекстное существо», не имеющее внутренних регулятивов собственного бытия, способное адаптироваться к жизненным перипетиям лишь на основе лучше или хуже усвоенных правил со-цио-культурной игры, т.е. в достаточно узком диапазоне.

Покинув Вселенский, бытийный уровень постановки и решения проблем воспитания и обучения ради вполне земных: семейных, национальных, сословных, цеховых, часто сиюминутных людских нужд, педагогика убрала проблематику человека, его жизни, бытия, целостности из поля зрения учительства, оставив школе лишь фрагменты, кусочки, отдельные события (мероприятия). Превратившись в массовую, профессия учителя еще более утратила философские основания, оставив и упрочив за ним право быть проводником, своего рода поводырем (иногда «конвоиром») ребенка на путях социализации. Наличие четкого соци-

13

ального заказа на долгие века сделало ненужным для конкретного педагога вопрос Qvo vadis? Куда идешь? И соответственно, куда ведешь? Он ; перестал задумываться над смыслом своего труда, что усугубило эффект отчуждения от научного знания, связанного с познанием человеческой сущности и вопросов человеческого бытия.

«Философия в отличие от положительного (практического и научного) знания начинается как раз там, где кончается «здравый смысл»¹ и происходит выход на уровень философской рефлексии. Для педагогики это путь к преодолению методологического противоречия между бытийной основой сложнейших педагогических задач современности, требующих глубокого теоретического осознания, и теми прикладными, «бытовыми» способами их решения, которые господствуют в массовой образовательной практике. В этом контексте философия педагогики может быть определена как «вопрошание о смысле» педагогической деятельности. Такая «вопросительная» позиция для учителя необычайно важна. На это еще в 20-е годы нашего столетия указывал В.В. Зеньковский: «Без возведения указаний опыта и живых интуиции к их смыслу, как он может быть раскрыт лишь в целостной системе, ценнейшие достижения педагогического творчества теряют самое значительное и существенное, что в них есть»².

Смысл — безусловное значение чего-либо, не зависящее от произвола индивидуальной мысли, отражающее объективную значимость идеи, мысли, действия, их реальное содержание. Для педагога осознавать, осмыслять свой труд, значит с помощью сознания, рефлексии относить анализируемое явление, событие, идею к какому-нибудь объективному общезначимому смыслу. Момент осмысления особенно важен для современной педагогической теории и практики в той мере, в какой она является гуманитарной областью, ибо для гуманитария существует лишь кднтексшде толкование любого понятия. (Не следует смешивать контекстность и произвольность толкования: первое — принадлежность гуманитарной науки, второе — свойство непрофессионала). Поэтому конкретный смысл педагогической деятельности как гуманитарной может быть проявлен только с учетом обрамляющего контекста.

Стремление добраться до глубинных, смыслов учительской профессии сопряжено с необходимостью развития категориального мышления,

' Франк С.Л. Реальность и человек. — СПб, 1997. С. 86.

" Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии.

VMCA PRESS. Paris.4.1. 1934.

14

то есть умения использовать философские категории в качестве инструмента рефлексии по поводу педагогической реальности. Это связано с тем, что ВОЗМОЖНОСТЬ ОСОЗНАНИЯ явлений и событий появляется ГОЛЬКО ПРИ РАССМОТРЕНИИ их В СИСТЕМЕ КАТЕГОРИЙ, которыми постигается действительность. Категории можно определить как «рамочные», наиболее общие единицы методологического знания, которые, взятые в совокупности, необходимы и достаточны для полноты осмысления сущности объекта, изучаемого той или иной наукой. Чтобы стать предметной категорией, какое-либо понятие должно обладать такими характеристиками, как универсальность т.е. возможность соотнесения с разными смысловыми контекстами, мировоззренческая значимость; способность выполнять методологическую функцию по отношению к данной области знания¹. Та или иная трактовка категорий, их конкретное содержательное наполнение позволяет выяснить смысловой диапазон, смысловое поле, рамки, в которых для субъекта в данный момент может существовать изучаемый феномен. Неслучайно в работах Г..В. Воробьева, В.В. Краевского, Н.Д. Никандро-ва, Я.С. Турбовского, — B.C. Шубинского, посвященных вопросам методологии педагогики, подчеркивается, что структура знания, выполняющего для педагогики методологические функции, в первую очередь включает философские положения, законы, категории.

Поскольку философия педагогики призвана указать обществу ориентиры в поиске интегральных оснований воспитания и обучения, лежащих вне сферы педагогической науки, круг ее задач предполагает включение образовательной проблематики в контекст всечеловеческих вопросов, объяснение педагогических феноменов языком философских категорий. Это дает возможность рефлексии над педагогическими явлениями, процессами, объектами на уровне их сущности.

Философско-педагогический уровень рассмотрения дает возможность отстраниться от конкретики педагогического контекста, позволяя при этом сохранить на уровне предмета рефлексии то общее, что составляет специфику педагогического качества реальности, независимо от того, в каких непохожих друг на друга содержательно-концептуальных вариантах существуют отдельные его проявления. Тем самым обнаруживаются предельные основания профессионально-iпедагогического бытия. В связи с этим можно сформулировать еще одну ||адачу, решить которую призвана философия педагогики, — определе-

* См. Сагатовский В. Н. Антропологическая целостность: статус и структура. /Очерки социальной антропологии. — АГН СПб, 1995.

15

ние семантических границ пространства, где в конкретной социо-культурной ситуации действуют и могут действовать педагогические закономерности.

Выход на уровень философско-педагогической рефлексии позволяет преодолеть ограничения, заданные пространством собственно теоретико-педагогического знания. Извне, в более широких рамках философии педагогики возможным становится объяснение педагогических явлений и процессов как производных от более широкого контекста человеческого бытия. Через это достигается новый уровень осмысления сугубо «внутрипедагогических» вопросов, задающий перспективные точки развития совокупного научно-педагогического знания, носителем которого является педагогическое сообщество в целом. Формирование фи-лософско-педагогического взгляда предполагает необходимость выбора из множества «философских оболочек» тех, в которые можно было бы заключить, центральные смыслы профессионально-педагогического бытия. В свою очередь это позволяет очертить поле профессионально-педагогической активности, в котором надлежит самоопределиться субъекту педагогической деятельности.

Для учителя самоопределение в профессии — это поиск и нахождение в ней своего смысла, своей меры бытия, своего отношения к истине, которые потом воплотятся в педагогических деяниях. В. Франкл подчеркивает ответственность человека за нахождение истинного смысла ситуации. Иногда он бывает скрыт и его непросто обнаружить. Порой встреча со смыслом становится нелегкой и протекает болезненно, как исцеляющее вмешательство врача. Обнаружив подлинный педагогический смысл происходящего, учитель в ряде случаев вынужден отказаться от имитации успеха и результативности в работе, ибо за них, оказывается, придется заплатить слишком дорогую человеческую цену. С другой стороны, непонимание или потеря смысла работы для учителя есть момент начала личностного распада, несовпадения жизненных и профессионально-педагогических ориентиров, «экзистенциональный вакуум».

Смысл педагогической деятельности может быть уловлен умом, сердцем, интуицией, но в любом случае выход учителя на рефлексивно-смысловой уровень предполагает правдивый ответ на вопрос: зачем, во имя чего в его профессиональной жизнедеятельности происходит то или иное событие, производится то или иное действие. Часто это становится для него первым шагом на пути преодоления отчуждения от собственного труда, перехода от механистических, функ-

16

циональных действий к подлинному творчеству, к способности осознанно выбирать основания для профессиональной деятельности.

Обретение смысла деятельности дает педагогу возможность выйти из состояния несвободы того самого «раба, ведущего ребенка», в котором он до сих пор находился по определению. К. Маркс писал о трех несвободах, из которых необходимо выйти человеку. Во-первых, избавиться от роли орудия труда, перестав быть производительной силой, объектом. Во-вторых, выйти из системы производственных отношений в отношения человеческие. Наконец — освободиться от ложных форм и стереотипов общественного сознания, обретая свободу мышления¹. Думается, аналогичный путь предстоит пройти современному учителю. Следуя приведенной логике, переход педагога к новой системе профессионального бытия возможен:

- через осознание цели и смысла своей работы путем освобождения от всех форм искаженного педагогического сознания;

- через построение системы подлинно педагогических, человеко-ориентированных отнощений, где результативность учебно-воспитательного процесса будет определяться способностью его участников к взаимовлиянию и взаимоизменению;

- через снятие неопределенности профессионального поведения и замену «ритуального» (С.Л. Рубинштейн) поведения на концептуальное.

Профессиональное бытие в системе человеческих отношений открывает пути к обмену смыслами с детьми и коллегами, т.е. к подлинному глубинному духовному общению. Отказ от стереотипов мышления означает поиск и обнаружение новых смыслов, расширение пространства сознания, достижение субъектности в педагогической деятельности, приобретение умения реализовать в профессии собственный уникальный смысл. Помимо этого, момент философского раздумья дает учителю шанс вырваться из технократического плена и, возвращаясь к себе как субъекту профессионального бытия, приобщиться к культурологическому, гуманитарному контексту. Результаты рефлексии, полученные на теоретическом уровне, конкретизируют структуру практической рефлексии учителя-практика по поводу своего профессионального бытия.

В ходе раздумий и поисков точки опоры, константы в современном неустойчивом мире выясняется, что среди непрестанно меняющихся образовательных целей, содержания, результатов только сам педагог «не ускользает» от себя как объект профессиональной деятельности, только

¹ См.: Платонов С. После коммунизма: Книга, не предназначенная для издания. — М: Молодая гвардия. 1990.

17

он сам постоянно остается в поле своего зрей'йя и тем самым, в л'юоой момент доступен качественным преобразованиям. А значит, есть возможность все время учиться, совершенствоваться в работе над собой и параллельно на этом пути — обретать мастерство в работе с другими людьми. Ведь работа на ценностно-смысловом уровне — это всегда движение вперед. Психология развития убедительно показывает, что процесс постижения смысла характеризует более высокую стадию развития, чем простое «присвоение» уже известного, представленного человеку смысла.

По мнению философов, невозможно создать или передать 1/смысл. Он обнаруживается (выходит наружу) в результате поиска, как [ следствие внутренней работы, которая связывается с понятием духовности. Если принять положение В. Зеньковского, согласно которому жизнь человека определяется логикой и ритмом духовного развития, то следует признать, что успешность профессионально-педагогического бытия не может не зависить от глубины духовных исканий. В представлении о духовности сторонников самых различных направлений знания объединяет, пожалуй. Одно'- вынесенность ее истоков ЗА пределы индивидуального человеческого существования. Е.Н. Трубецкой, указывая на смыслы, как на сверхпсихологическое, сверхиндивидуал'ьное содержание сознания, выводит понятие духовной сферы из системы функций, не зависящих от потока ... психической причинности и связанных с иной «высшей жизнью в нас»;По мнению Э. Фромма, «духовная сфера такова, чтсгдля удержания ее как целого нужна напряженная, восходящая энергия личной веры.» В.П. Казначеев с позиций современного естественнонаучного знания трактует духовность как величайший геокосмический вектор развития и сохранения каждого человека, ценностно-этическое измерение человеческого духа, связывая это понятие с проблемой познания. С его точки зрения: «Духовность как Логос ... объединяет границу самых больших пределов нашего знания С самыми большими пределами нашего незнания»'. Понятие духовности у многих авторов связывается также с моментом творческой активности, внутренней работы человека, его способности к самосознанию.

Отсюда духовность можно определить как потребность и способность человека путем внутренних усилий устанавливать и сохранять связь с НАДиндивидуальным, а также с НАДчеловеческим пространством, то есть со свёрхсистемой, в которую «вписано» бы-

' Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. — Москва — .Кострома, 1996. с. 194.

18

тис человечества как разумной части живой природы, в которой концентрируются все человеческие (Всечеловеческие) смыслы.

(Они может трактоваться как пространство Абсолюта, мир идей, ноосфера, контининум смыслов и др. в зависимости от мировоззренческих ориентации). Тогда в ходе философско-педагогической рефлексии развитие духовного начала дает педагогу возможность не только обрести и осознать собственные смыслы, но и взаимодействовать со смыслами других. Понимание, как справедливо отмечается философами, обусловлено не столько здравым смыслом, логикой, сколько философской культурой, способностью к рефлексии над смыслами другого, что для педагога является профессионально необходимым. По словам Г.С. Батище-на: «Рефлексия должна помочь человеку реально, через практические поступки осуществить живую встречу с универсумом ... посредством ближайшего другого субъекта, когда каждый для каждого вступает средоточием смысла встречи, ее олицетворением и проводником. Для ребенка — это подлинный Учитель, педагог, обладающий мастерством понимания, как взаимного приятия и сотворчества»¹

Рефлексия по поводу своей деятельности неминуемо ведет к пробуждению в душе педагога того, что называется совестью, ибо прежде всего совесть руководит человеком в его поисках смысла. В этом плане симптоматично, что когда-то философия была образно определена Гегелем как «критическая совесть культуры». Обращение в ходе рефлексии к такому сугубо человеческому «органу», как совесть, позволяет надеяться на возможность формирования через философско-педагогическое знание нравственно-этического начала в деятельности учителя. Тем более, что философско-педагогический подход, поиск смысла, бы-тийность, совестливость всегда были характерны для отечественной педагогической традиции как части российской культуры.

Необходимость развития философско-педагогического знания социально обусловлена тем, что фактически ни один кардинальный вопрос современной педагогики не может быть доведен до инструментального завершения без обращения к его философским основаниям². В свою очередь, результаты рефлексии по поводу педагогической реальности

¹ Батищев Г.С., Лебедев Н.Н. К философской проблематике нового педагогического мышления /Вестник высшей школы. — 1989, — Август. С.59.

Великолепным образцом интеграции философского и психолого-педагогического знания явилась в свое время работа Философско-психологические основы развития образования. /Под ред. В.В. Давыдова. — М.,1981. !;-,.'•

19

«'. •' • ':?•>« И Л : ' "Ч!» !*.••••••>'-'-,• ' ' • ;":>(, — гг" ".•<•' .,;,..-

как пространства актуализации и сохранения Человеческого Качества, специфика педагогического прочтения таких категорий, как истина, мудрость, любовь, свобода, субъект, взаимодействие и др. — небезынтересны в качестве еще одного источника обогащения философского знания, переживающего кризис на рубеже двух столетий. Хотелось бы подчеркнуть, без предварительного осмысления философско-педагогических начал любые теоретические построения в области философии образования или философии воспитания будут носить фрагментарный, ситуативный характер как рассуждения по поводу пусть и масштабных, но лишь отдельных феноменов, рожденных педагогической реальностью.'

Структура современного философско-педагогического знания может быть объективно обусловлена теми интегративными связями, которые уже намечены на стыке философии и педагогики². В рамках философии педагогики возможна и необходима разработка целого ряда на-,; правлений, часть из которых сформировалась и имеет определенные" традиции. Это касается в первую очередь педагогической антропологии, на уровне которой нуждается в серьезном рассмотрении с позиций современного научного знания вопрос о полиструктурности, полисистемности человека как многомерного существа, о возможности педагогического влияния на становление человеческой сущности во всей ее полно-' те; о границах, за пределами которых человеческое качество утрачива-¹ ется или не достигается; об условиях человекосоразмерности педагоги-; ческих процессов.

Активное использование в современном педагогическом контексте таких философских категорий, как педагогическая реальность, профессиональное бытие и сознание, педагогическая картина мира и др. — вскрывает целый пласт онтологических проблем. Они связаны с принципами и содержанием взаимодействия философского и педагогическо-

Нельзя не отметить, что за последние годы активизировался интерес именно к проблемам философии образования. См.: Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. — М., 1998; Шадриков З.Д. Философия образования и образовательные политики. — М., 1993.; материалы круглых столов: Философия образования: состояние проблемы и перспективы //Вопросы философии, 1995, № II; Философия образования. Круглый стол ж. Педагогика //Педагогика, 1995, № 4. ² Один из вариантов структуры философско-педагогического знания см. в ст. Шубинского B.C. Философские подходы к педагогической теории. //Советская педагогика, 1990. JV» 12. См. также о соотношении философского и педагогического знания в ст. Краевского В.В. Педагогика между философией и психологией //Педагогика, 1994, № 6.

20

го знания, определением природы и границ педагогического пространства и времени; оснований для парадигмапьного анализа педагогической реальности; изучением специфики возникновения и «удержания» в социуме педагогического качества; выявлением смыслов педагогической деятельности.

В контексте философии педагогики новое звучание приобретают «опросы гносеологии как основания для пересмотра проблем дидактики. I Jo тральную роль при этом в современной образовательной ситуации способна сыграть категория информации в ее философском аспекте'. Принципиально новые научно-практические подходы открываются в связи с перспективами использования в педагогическом процессе полноты спектра форм постижения бытия, описываемых сегодня философами². В условиях возрастания плотности информационных потоков необходим поиск оснований для определения и соблюдения в образовательном пространстве меры информационного взаимодействия человека с окружающим миром. Правомерна также в философско-иедагогическом ключе постановка вопроса о природе и инструментарии работы с индивидуальным, групповым субъектами познания; о возможности межпарадигмального диалога в сфере педагогической теории и практики. Ждут философско-педагогического анализа широко используемые ныне понятия «самопознание», «самосознание», «самоосознание», чаще всего воспринимаемые педагогами в психологическом, но никак не в философском смысле, что безусловно обедняет их трактовку и сужает поле профессиональной рефлексии.

Задачи гуманитаризация образования, освоение все новых пластов мировой педагогической культуры требуют глубокой проработки проблем педагогической аксиологии и педагогической культурологии. Некоторые направления, исходно имеющие философскую природу и связанные с учебно-воспитательной практикой, которые развивались до сих пор лишь в педагогической плоскости (педагогическая этика, педагогическая логика), также ожидают трактовки с помощью более серьезных философских оснований. Требует осмысления понятие целостности, все чаще привлекаемое в качестве характеристики педагогических объектов, к сожалению, скорее на уровне некоего образа, нежели с позиций сущ-ностного философского анализа. Предметом рассмотрения в рамках философско-педагогического знания должна стать проблема профессиональной судьбы педагога.

' Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. — М., 1994.

² Урманцев Ю. О формах постижения бытия. //Вопросы философии, 1993, №4.

21

""-'Таким образом, дальнейшее развитие философии* педагогики как самостоятельной сферы научного знания позволит восполнить методо-' ' логическую недостаточность описания той части реальности, которая на' ' сегодня оказывается «запредельной» для существующего категориаль- ' ного аппарата педагогики. При этом концептуальная определенность"'¹ философского контекста, в котором будет рассматриваться та или иная педагогическая проблематика, открывает путь к преодолению'⁴¹ «неточности «педагогической науки как теоретического основания практической учебно-воспитательной деятельности.

sr

,rtt>0->-V: "Ь И

:: — • tjhh н о.,

,Cfi

)H

ЗЯ

t; эн >;f

ли тг»кнд?ао ;>•<.;отт

SC.f'JiifUi

-oqis !i:r

: Ю"!

-NIO'i,.('.

RCt,

>m

22 (л '

Часть первая

•--... 'f. • \t •

У истоков многообразия педагогической реальности