^{Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанов}

^{Младенчество}

^{Психология развития: Уч. Для студ.высш. психол. и пед. учеб.заведений /Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанов и др.; под ред. Т.Д. Мартинковской. – М., 2001, стр. 150-154}

  ^{В младенчестве психофизиологическое созревание ребёнка идёт ускоренными темпами. Динамика развития позволяет выделить и охарактеризовать несколько стадий психофизиологического созревания детей на первом году жизни. Принято считать, что на начальном этапе развития, который длится от рождения до полутора-двух месяцев, проходит адаптация ребенка к новым условиям жизни. Она связана с активизацией врожденных программ поведения, которые обеспечивают готовность новорожденного к анализу значимых для него характеристик: движения, контраста, цвета, человеческих лиц, звуков речи и т.д. Показано, например, что новорожденные с первых часов жизни способны отличить движущееся схематическое изображение лица от хаотического набора тех же признаков и контуров лишённых деталей. На ранних этапах развития проявляется также общая готовность ребенка взаимодействовать с миром, которая основана на врожденных зрительно-моторных, зрительно-слуховых и слухо-моторных координациях. Как уже отмечалось ранее, данный уровень психического развития обеспечивается филогенетически древним подкорковым уровнем мозговой интеграции. Стволовые и подкорковые центры реализуют видоспецифические программы поведения, к которым, в частности, относятся звуковые реакции новорожденных и младенцев (плач, крик, гуление, лепет). В кросскультурных исследованиях установлено, что новорождённые и младенцы разных национальностей располагают некоторым общим механизмом восприятия различительных признаков речевых сигналов. Выявлена, например, способность младенцев к категориальному восприятию основных гласных звуков и сочетаний согласный-гласный. Более того, обнаружено сходство физических характеристик акустических сигналов у новорожденных детей разных национальностей, которое расценивается как доказательство существования врожденных основ для генерации речевых звуков. Существование врожденной основы овладения речью детей следует из общей для разных языков закономерности смены стадий в развитии вокализаций, а также сходства физических характеристик акустических сигналов у новорожденных детей разных национальностей. Вместе с тем, уже на доречевой стадии развития начинает сказываться влияние специфичности языкового окружения: в лепете наиболее часто встречаются характерные для данного языка фонемы и словосочетания. Освоение языка связано и с развивающимися возможностями голосового аппарата младенца. Процесс генерации звуков находится под влиянием значительного числа факторов. К их числу относится морфофункциональное созревание артикуляционного аппарата, способность к произвольной регуляции дыхательных движений и их координации со звукоподрожанием, морфофункциональное созревание слухоречевых центров головного мозга и центров, обеспечивающих контроль вокализаций разного типа. Новый этап в развитии младенца начинается с двух месяцев. В возрасте 2,5–3 месяца ребенок закрепляет первую антигравитационую реакцию характеризующуюся способностью удерживать головку в вертикальном положении. Эта реакция сочетается с так называемым развязыванием верхних конечностей, т.е. исчезновением гипертонуса мышц-сгибателей (И.А.Аршавский, 1975). В сенсорной сфере наблюдается возрастание сензитивности и избирательности ко всем параметрам среды. Подтверждением последнего служит качественно новая стадия формирования ориентировочной реакции. С двух - трех месяцев у ребенка уже может формироваться модель стимульной ситуации, аналогичная нервной модели стимула, разработанной Е.Н. Соколовым, когда возникновение реакции на новый стимул определяется оптимумом рассогласования между ожидаемым и реально воспринимаемым стимулами. В течение первых двух - трех месяцев жизни происходит интенсивное созревание сенсорных систем, в первую очередь зрительной. Процессы созревания выражаются в резком усилении синаптогенеза миеленизации проводящих путей, прогрессивном преобразовании нейронного аппарата проекционных зон коры за счет созревания вставочных нейронов. Об этих процессах можно судить по особенностям развития ответов мозга на сенсорные стимулы. Установленно, что между вторым и третьим месяцем происходит ускоренная миелинизация зрительной афферентной системы, что приводит к существенному сокращению латентных периодов сенсорных вызванных потенциалов (ВП). Одновременно с этим усложняется структypa ВП: вслед за основным комплексом регистрируются более поздние компоненты ответа. Судя по параметрам ВП, ребёнок способен дифференцировать контрастные изображения. Обнаружена зависимость амплитуды ВП от размера клеток шахматного поля, причем размеры клеток, вызывающие максимальную амплитуду ответа, меняются с возрастом, составляя 133 угловых минуты в 31-50 дней, 86 - в возрасте 51-80 дней и 43 - в возрасте от 81 до155 дней жизни (Физиология развития ребенка, 2000). Существенно, что оптимальный для ВП размер клеток соответствует тому, который вызывает предпочтительную фиксацию взора, что рассматривается как отражение свойств рецептивных полей, выделяющих контраст, и зависящей от них остроты зрения. Действительно, разрешающая способность рецептивных полей претерпевает существенные изменения в течение первых месяцев жизни. Между вторым и четвертым месяцем острота зрения возрастает от 0,002 до 0,03. В 3–4 месяца выявляется способность различать объекты по величине и реагировать на желто-синий компонент цветового спектра, к 4-5 месяцам обнаруживается восприятие цветов красно-зеленой части спектра. Развитие восприятия детей раннего возраста с 50-60-х годовXX века стало предметом интенсивных исследований. Их цель заключалась в установлении закономерностей и принципов переработки визуальной информации, а основным источником данных служили реакции глаз, сопровождающие изменения стимульных ситуаций. Изучение познавательной активности детей в таком возрасте стало возможным благодаря инновационным методам, в том числе регистрации глазных движений методом электроокулографии. Регистрируя электроокулограмму (ЭОГ) у младенцев, можно установить, как развивается глазодвигательная активность в раннем онтогенезе. Установлено, что ее доминирующей формой у младенцев до 16-недельного возраста является саккада - скачкообразное движение глаз. Саккады имеют врожденный механизм, который формируется во время эмбриогенеза и начинает функционировать с момента рождения. В возрасте 8-16 недель постепенно происходит принципиальная перестройка, в результате которой, доминирующей реакцией становится плавное прослеживание стимула. Указанные возрастные изменения совпадают по срокам с морфофункциональным созреванием центрального поля зрения и, видимо, в значительной степени обусловлены, этим фактором. Таким образом, анализ возрастной динамики ЭОГ показывает, что только с 16-недельного возраста младенец оказывается способен к плавному, «точному», «взрослому» типу прослеживания. Еще один важный и информативный феномен глаззодвигательной активности, изучаемый с помощью ЭОГ, - это оптокинетический нистагм, непроизвольная реакция глаз в ответ на периодически движущиеся стимулы в поле зрения наблюдателя. Наличие нистагменных реакций отмечается уже у новорожденных; таким образом, можно практически с момента рождения проследить, как развивается эта реакция, отражающая базисный уровень восприятия движения. Изучение нистагма в младенчестве позволило выделить два этапа его развития: «несмотрящий», периферический, нистагм в возрасте 4-6 недель и «смотрящий», центральный, нистагм – в 8–24 недели (Е.А.Сергиенко, 1992). Первый отражает такой уровень созревания зрительной системы, при котором она cпocoбна к самой общей, приблизительной обработке визуальной информации. Второй этап, вторая форма развития нистагма свидетельствует о том, что зрительная система уже способна обеспечить детальную обработку информации. Следующий, принципиально новый, этап в развитии младенцев отмечается в 6-7-месячном возрасте. Этому предшествует возникновение кардинального физиологического новообразования. В возрасте до 5–6 месяцев ребенок реализует вторую антигравитационную – сидение. В возрасте до 11-12 месяцев у ребенка возникает третья антигравитационная реакция - стояние. Начиная с классических исследований М. Макгроу, было проведено множество наблюдений развития двигательной активности ребенка в этом периоде онтогенеза, и этот процесс детально описан в виде своеобразного календаря моторного развития (см., например, Д. Баттерворт, М. Харpuc, 2000). В сенсорно-перцептивной сфере в этот период младенец обнаруживает избирательность в отношении многих параметров окружения. Острота зрения, чувствительность к контрастам достигают значений, приближающихся к дефинитивному уровню. Методом вызванных потенциалов показано, что в этом возрасте наступает качественно новый этап в обработке информации. Эффекты созревания связаны с активным вовлечением в процесс переработки иной ассоциативных зон коры. По мере развития нейронных систем коры, усиления ветвления дендритов, развития синаптических контактов усложняется межцентральное взаимодействие, что создаёт качественно новые условия для включения в перцепцию не только проекционных, но и ассоциативных зон. О созревании переднеассоциативных зон коры говорит тот факт, что у детей в этом возрасте в составе ВП появляется поздний позитивный компонент с латентным периодом 700-1700 мс, максимально выраженный в центральных и фронтальных областях. Этот компонент отражает реакцию ребенка на внесенсорные особенности стимула поскольку амплитуда данного компонента зависит от вероятности предъявления стимула, его узнавания и эмоционального состояния ребенка. Ребёнок в 8 месяцев обнаруживает способность узнавать предмет путём ощупывания без визуального контроля. Предполагается, что эти возможности возникают на основе созревания заднеассоциативных теменных отделов мозга, в которых, по данным позитронно-эмиссионной томографии, ко второму полугодию значительно нарастает метаболическая активность (Физиология развития ребёнка, 2000). Как следует из нейропсихологических исследований в возрасте от 8 до 11 месяцев у младенцев происходит ускоренное созревание фронтальных долей мозга и появление на этой основе способности к торможению рефлекторного поведения (A. Diamond, 1990), Последнее расценивается как физиологическое условие новых проявлений когнитивной компетентности младенца, обнаруживающейся в данном возрасте. В исследовании Т.А. Строгановой с соавторами показано, что индикатором психофизиологического созревания в этом возрасте может служить модальная частота альфа-ритма. Более того, обнаруживается значимая положительная связь между уровнем психомоторного развития (по шкале Бейли) и модальной частотой альфа-ритма – показателем, отражающим уровень развития задних отделов коры больших полушарий. Оказывается, что дети 10-12 месяцев, имеющие большую частоту альфа-ритма значительно лучше справляются с заданиями, выполнение которых требует определенной зрелости фронтальных зон коры – области которая непосредственно не участвует в генерации альфа-ритма. Авторы высказывают мнение, что эта связь обусловлена существованием фактора, оказывающего влияние и на частоту альфа-ритма, и на уровень развития функций, опосредуемых фронтальными областями коры. Таким фактором может быть индивидуальный темп созревания мозга в этом возрастном периоде.}

2)Особенности социальной ситуация развития ребенка в младенчестве.

На первый взгляд может показаться, что новорожденный — совершенно не социальное существо. Он еще не владеет основным средством человеческого общения (речью), его жизнедеятельность ограничивается удовлетворением простейших жизненных потребностей, он скорее является объектом ухода, чем субъектом социальной жизни. Отсюда легко возникает впечатление, что младенец представляет собой чисто биологическое существо, лишенное всех специфически человеческих свойств. Именно это представление лежит в основе большинства теорий детского развития. На самом деле младенец живет в совершенно специфической и глубоко своеобразной социальной ситуации развития. Эта ситуация определяется полной беспомощностью младенца и отсутствием каких бы то ни было средств к самостоятельному существованию и удовлетворению своих потребностей. Единственным таким «средством» является другой человек — взрослый. Абсолютно все проявления младенца опосредованы взрослым. Что бы ни происходило с младенцем, он всегда находится в ситуации, связанной с ухаживающим за ним взрослым. Предметы появляются и исчезают из поля зрения ребенка всегда благодаря участию взрослых; ребенок передвигается в пространстве всегда на чужих ногах и руках; устранение мешающих младенцу раздражителей и удовлетворение его основных потребностей всегда совершается через других. Объективная зависимость младенца от взрослых создает совершенно своеобразный характер отношения ребенка к действительности (и к самому себе). Все его действия, восприятия и переживания всегда опосредованы другими, всегда преломляются через призму отношений с другим человеком. Поэтому отношение ребенка к действительности с самого начала носит социальный характер. Всякое, даже самое простое отношение ребенка к вещам или вообще к внешнему миру всегда осуществляется с помощью или через другого человека.

В этом смысле Л. С. Выготский называл младенца «максимально социальным существом». Взрослый человек — центр всякой ситуации в младенческом возрасте. Поэтому естественно, что простая близость или удаление человека означает для ребенка резкое изменение ситуации, в которой он находится. В отсутствии взрослого младенец попадает в ситуацию полной беспомощности: его активность как бы парализована или в высшей степени ограничена. В присутствии взрослого для ребенка открывается самый обычный и естественный путь для реализации его активности — через другого человека. Вот почему смысл всякой ситуации для младенца определяется прежде всего присутствием взрослого — его близостью, отношением к ребенку, вниманием к нему и пр.

«Слитость» с матерью продолжается до конца младенческого возраста, пока ребенок не научается самостоятельно ходить. Психологическая эмансипация от матери наступает гораздо позднее. Поэтому основное новообразование младенческого возраста обозначается Л. С. Выготским термином «пра-мы» и подразумевает изначальную психическую общность матери и ребенка. Это первоначальное переживание «слитости себя и другого» предшествует возникновению сознания собственной личности, то есть осознанию своего «Я».

Свою точку зрения Выготский аргументировал известными наблюдениями о развитии представлений младенца о собственном теле: вначале ребенок не выделяет своего тела из окружающего мира вещей. Он раньше воспринимает и осознает внешние предметы, чем узнает свое тело. Сначала он рассматривает свои руки и ноги как посторонние предметы и только потом приходит к осознанию того, что это части его собственного тела.Яндекс.Директ

Другой факт, подтверждающий эту точку зрения, заключается в зависимости реакций ребенка от пространственного расположения вещей. Физическое отдаление предмета означает и его психологическое отдаление. Отдалившись на определенное расстояние, привлекательный ранее предмет теряет всякий интерес для младенца. Предмет на расстоянии как бы вовсе не существует для него. Но этот интерес оживает с новой силой, как только рядом с предметом в непосредственной близости от него, в одном оптическом поле с ним появляется взрослый человек. Это чрезвычайно важный феномен. Казалось бы, в предметной ситуации ничего не изменилось: ребенок воспринимает предмет столь же удаленным и недостижимым, как и раньше. Но аффективная привлекательность предмета, находящегося на расстоянии, зависит от присутствия взрослого рядом с этим предметом. Причем ребенок еще не понимает, что он может обратиться ко взрослому, чтобы получить нужный предмет. Взрослый здесь нужен не для того, чтобы достать недоступный предмет, а чтобы этот предмет стал привлекательным для ребенка.

Если первый факт характеризует неспособность младенца выделить из окружающего мира и осознать свое собственное тело и свое автономное существование, то второй говорит о том, что социальные отношения ребенка и его отношения к внешним предметам для него неразделимы: предметное и социальное содержание здесь еще слиты. Оба факта могут свидетельствовать о том, что собственная психическая жизнь ребенка осуществляется не иначе как при условии психической общности, в условиях сознания «пра-мы». Такой взгляд коренным образом меняет представления о его развитии. Обычно младенца представляли совершенно автономным существом, не знающим ничего, кроме себя, и целиком погруженным в мир собственных переживаний. Согласно этому взгляду неразвитая психика ребенка максимально изолирована, не способна к социальным отношениям и реагирует лишь на примитивные раздражения внешнего мира. Только со временем младенец постепенно становится социальным существом, социализируя свои желания, мысли и поступки.

Л. С. Выготский категорически опровергает такое представление. Психика ребенка с первого момента его жизни включена в общее бытие с другими людьми. Ребенок первоначально реагирует не на отдельные ощущения, а на окружающих людей. Именно через них он воспринимает и познает окружающий мир. Младенец живет не столько среди безжизненных внешних раздражителей, сколько во внутренней, хотя и примитивной, общности с другими людьми. Взрослый для младенца — не внешняя среда, не воспринимаемый и познаваемый объект внешнего мира, а внутреннее содержание его психической жизни. Сначала младенец «живет в другом», он «слит» с ним изнутри. И лишь в дальнейшем происходит постепенное психологическое отделение его от Взрослого. Автономность, независимость и самостоятельность ребенка — результат его дальнейшего развития. Но в первые месяцы жизни он живет (воспринимает окружающий мир и себя, передвигается в пространстве, удовлетворяет свои потребности и пр.) только в своей непосредственной общности с близкими взрослыми.

Этой психологической общностью можно объяснить склонность маленьких детей к подражанию. Ребенок как бы непосредственно сливается в своей деятельности с тем, кому он подражает. Замечено, что ребенок никогда не подражает движениям неодушевленных предметов (например, качанию маятника, катанию мяча и пр.). Его подражательные действия возникают только тогда, когда есть персональная общность между младенцем и тем, кому он подражает. Причем движения, воспроизводимые вслед за взрослым, могут значительно опережать собственные возможности ребенка. В этом существенная разница между подражанием у животных и детей. Подражание животного всегда ограничено пределами его собственных возможностей, поэтому оно не может научиться ничему новому через подражание. У ребенка, наоборот, с помощью подражания возникают новые для него действия, которые раньше никогда не встречались в его опыте. Поэтому маленькие дети многому учатся именно через бессознательное подражание взрослому.