Основные действия текстовой деятельности (тд)

Таблица 1

Виды ТД	Основные действия	Умения
Текстовоспринимающая	1. Формулировка цели восприятия и интерпретации текста. 2. Осознание мотива чтения. 3. Создание условий для осуществления действий чтения. 4. Составление ментального или письменного плана чтения и интерпретации текста. 5. Выбор способа извлечения информации. 6. Осуществление собственно чтения – практические действия; перцептивное восприятие; декодирование информации. 7. Осознание собственного понимания/непонимания получаемой информации 8. Определение и применение операций, облегчающих смысловое восприятие текста. 9. Первичное осмысление прочитанного.	1. Формулировать цель текстовой деятельности. 2. Осознавать мотив чтения. 3. Создавать комфортные условия чтения. 4. Составлять план действий текстовой деятельности. 5. Выбирать рациональный способ чтения. 6. Воспринимать печатный текст и декодировать полученную информацию. 7. Осознавать степень понимания прочитанного и затруднений. 8. Применять приёмы, облегчающие смысловое восприятие текста (чтение с пометами, самопостановка вопросов и т.п.). 9. Определять тему и основную мысль текста.
Интерпретационная	10. Анализ полученной фактуальной информации. 11. Осознание замысла автора и анализ концептуальной информации. 12. Анализ языковой формы текста и выявление подтекстовой информации 13. Формулировка выводов.	10. Вычленять, синтезировать и обобщать фактуальную информацию. 11. Видеть регулятивные структуры текста и определять замысел автора с опорой на них. 12. Опираться на экстралингвистические факторы при анализе текста. 13. Формулировать выводы относительно проблематики текста, позиции автора, образной структуры текста.
Текстообразующая (на основе прочитанного текста)	14. Осознание коммуникативной потребности 15. Рождение собственного замысла. 16. Определение основных смысловых вех будущего речевого произведения 17. Планирование действий по созданию собственного текста 18. Определение композиции текста, его жанра 19. Поиск источников нахождения аргументов (жизненный или читательской опыт) и выбор способа аргументации 20. Изложение мыслей в словесной форме 21. Корректировка собственного текста.	14. Осознавать собственную коммуникативную задачу как ответ автору. 15. Осознавать тему и основную мысль (позицию, тезис) собственного текста 16. Намечать основные смысловые вехи высказывания. 17. Планировать действия по созданию текста. 18. Определять композицию текста, составлять его план. 19. Приводить аргументы из жизненного опыта. Видеть интертекстуальные связи и использовать читательский опыт для обоснования своей позиции. 20. Излагать мысли письменно, используя средства связи предложений в тексте, соблюдая нормы литературного русского языка и правила каллиграфии. 21. Корректировать текст.

Восприятие и понимание ХТ школьниками – это сложный, диалогичный по своей природе процесс выделения в нём структурных элементов и смысловых вех, сопровождающийся эмоциональным сопереживанием с автором. Он позволяет читателю прийти к построению в сознании проекции текста с особым эмоциональным фоном, расширить знания о мире посредством анализа образной и идейной системы, выделить личностно значимые смыслы, обозначить границы единого с автором смыслового поля, а также получить эстетическое удовольствие. «Под проекцией текста понимается ментальное образование (концепт текста, смысл текста как цельность/целостность), продукт процесса смыслового восприятия текста реципиентом, в той или иной мере приближающийся к авторскому варианту проекции текста» [19, с. 253].

В широком смысле интерпретация (от лат. interpretatio – истолкование, разъяснение) – истолкование, объяснение, перевод на более понятный язык [2]. Интерпретацию рассматривают с двух позиций. Согласно первой, интерпретация есть особая форма познания и результат процесса понимания, т.е. перевода на иной язык смысла текста: это «особая познавательная деятельность: не столько обретение (получение, рождение) знания из незнания, сколько перевод ранее имевшихся научных «смыслов» (научных, мировоззренческих, художественных) на иной язык: их воплощение в новой системе средств (т.е. переоформление)» [42, с. 204]. Согласно второму подходу, интерпретация – это элемент художественной, творческой деятельности личности. Например, Д.Н. Ускова, понимая под интерпретацией процесс, включающий в себя этапы восприятия, смыслообразования (понимания) и трансляции смыслов, подчёркивает, что в момент присвоения информации (социального опыта) происходят творческие процессы обновления и приращения смысла, усваивается социальный опыт, воплощенный в явлениях культуры, и, «обеспечивая творческую активность личности, проявляющуюся в деятельности и общении, интерпретация участвует в процессе развития индивидуальности» [38, с. 13].

Интерпретацией называют и продукт – это новый текст, в котором поясняется исходный: «...Результатом интерпретативного акта всегда является формирование проекции литературного произведения, его мысленного образа. Иными словами, интерпретация словесно-художественного произведения есть процесс создания вторичного текста...» [12, 7]. Этот новый – вторичный – текст не может быть полностью тождественным исходному. В тексте-интерпретации меняется и переформатируется содержание исходного, часто не сохраняются или сохраняются не в полном объёме особенности авторского языка. Иная форма текста-интерпретации сопровождается изменением жанра и, как следствие, изменяется структура текста, его объём, соотношение частей и других текстовых элементов. Об этом, в частности пишет С.В. Ионова: «Интерпретация часто сопровождается жанровыми преобразованиями первичного текста, представлением его в иной форме. Широкое распространение имеют такие формы адаптации, как театральный сценарий, кино- и видеоадаптации литературных произведений. Преобразование жанровой формы неизбежно влечёт за собой изменение семантической структуры текста (оно касается, в частности, тематической иерархии текста, выбора значимых в смысловом отношении компонентов, сокращения/числа текстообразующих элементов содержания)» [21, с. 9]. В психолингвистике встречается и термин «встречный текст», под которым понимают вслед за А.И. Новиковым, который ввёл в научный обиход данный термин, речевое произведение (высказывание), представляющее собой «набор вербализованных реакций реципиента, возникающих в его сознании в процессе восприятия и осмысления текстовой информации» [34, с. 49]. В таком понимании «встречный текст» может включать ассоциации, утверждения, вопросы, гипотезы читателя и даже его обрывочные суждения. Мы полагаем, что для обозначения создаваемого на основе исходного текста и содержащего как анализ и интерпретацию последнего, так и смысловые приращения к нему сочинения более точным будет термин «встречный текст» как текст, отражающий не только основное содержание текста-оригинала, но и оценки, мнения читателя. В методической терминологической системе выражение «встречный текст» следует наполнить новым значением: это текст, созданный на основе чтения исходного авторского текста и включающий как анализ прототекста, так и читательский ответ автору, основанный на личностных ценностных установках и читательском опыте пишущего и являющийся формой участия последнего в диалоге «автор – текст – читатель».

Сложность восприятия и интерпретации ХТ школьниками обусловлена особенностями такого текста: единством его содержательной и языковой сторон, наличием имплицитно представленных смыслов, трудности понимания мотива создания текста автором вследствие его неочевидности для школьников. ХТ – это «сложно построенный смысл» [29, 19] и в то же время эстетический объект, формирование целостного образа которого в сознании реципиента зависит от того, насколько он смог интегрировать и синтезировать чувственные данные, полученные в результате диалогического общения с автором. По Ю.М. Лотману, в понимании ХТ можно выделить интеллектуальный аспект, сопряжённый с открытием смысла, и эмоциональный аспект, связанный с наслаждением, получаемым читателем вследствие того, что эти смыслы не представлены открыто и процесс их извлечения осуществляется посредством решением непростой задачи декодирования текстовой информации. В открытии смысла ХТ содержатся большие трудности, так как он даёт разным читателям разную информацию в силу различия их чувства языка, вкуса, способности к антиципации, эмпатии, рефлексии. «Чтение художественного текста есть по существу встреча читателя с зафиксированным в образно-языковой форме смысловым миром автора, и само является актом проявления смыслового мира читателя. Оно может возбудить такие психические механизмы порождения смысла, как «индукция», «инсайт», «идентификация» и «столкновение смыслов»…, тем самым становясь важным средством развития смысловых структур личности» [31, 29].

При понимании текста процессы восприятия, мышления и памяти взаимодействуют с целостным ансамблем «многогранной психической жизни индивида (вспомним о роли внимания, о пристрастности субъекта, мотивированности его деятельности и т.д.)» [19, с. 247]. Читая, реципиент видит в тексте то, что затрагивает сферу его личностных смыслов. Понятие «личностный смысл» в сферу научных исследований ввёл А.Н. Леонтьев, усматривая за ним различия объективно создаваемого значения предмета (явления, события) и его внутренне мотивированного значения для субъекта. Учёный считает, что порождение личностного смысла происходит на основании постановки цели по отношению к мотиву, и рассматривает личностные смыслы в качестве единиц человеческого сознания [26, с. 131]. Исследователь проблемы смыслов Д.А. Леонтьев полагает, что поведение субъекта по отношению к любому воспринимаемому объекту определяется местом этого объекта в жизни реципиента и его воплощением в личностных структурах индивида [27, с. 114]. При чтении постоянно происходит процесс расширения смысловых связей индивида – смыслообразование, а также в его сознании рождаются новые смыслы (смыслопорождение), благодаря тому что имеет место «столкновение смыслов» автора и читателя. Именно в системе личностных смыслов автора читатели усматривают ценность произведения, ради их выделения и сопоставления со своей системой смыслов и читается ХТ, а понимание его есть процесс, результатом (продуктом) которого является нечто личностно-новое. Смысловые образования личности опосредованы опытом её взаимодействия с миром: «… смысловые структуры являются превращёнными формами жизненных отношений субъекта» [там же, с. 126].

Поскольку общие смысловые образования являются основными конституирующими (образующими) единицами сознания личности, именно они определяют отношения человека к основным сферам жизни, в том числе к тем ценностям, которые представлены в художественных текстах, используемых в учебном процессе в старшей школе, и к самому процессу чтения. Проблема здесь заключается в том, что сложившаяся к старшему подростковому возрасту система личностных смыслов у многих современных юношей и девушек инертна и недостаточно совершенна, поэтому не может быть надежным ориентиром при поиске и извлечении личностных смыслов в процессе восприятия и интерпретации ХТ. Часто школьник просто не видит личностных смыслов в том тексте, который ему предлагает учитель. Акты поведения, т.е. целостные ситуации и их взаимосвязи, в которых возникают и находят свое проявление те или иные смысловые отношения к действительности и которые описаны в художественных текстах, не всегда являются личностно значимыми для старшеклассника. А коль скоро любая деятельность человека, в том числе и текстовая), может оцениваться и регулироваться со стороны её успешности в достижении тех или иных целей (у опытного читателя в этом случае цель – это осознанный личностный смысл) и со стороны её нравственной оценки, то, вследствие несформированности умения извлечь этот смысл, работа над текстом для старшеклассника делается неактуальной. Мотив такой деятельности часто заключается только в том, что старшеклассник стремится выполнить задание, данное учителем. Эта установка препятствует полноценному восприятию ХТ.

Другой проблемой методического характера является обучение приёмам понимания текста с использованием фоновых знаний, которые способствуют заполнению «смысловых скважин» текста (иначе говоря, текстовых лакун) и «достройке» внутритекстовой информации. Понятие смысловой скважины было введено Н.И. Жинкиным [18, с. 84]. Продуцируя текст, автор рассчитывает на его понимание, поэтому излагает мысли максимально подробным с учётом заданной ситуации и своего коммуникативного намерения. Однако различие между множеством потенциальных адресатов, их тезаурусами, отражёнными в них картинами мира лишает автора возможности добиться адекватного понимания текста всеми читателями данного теста. Поэтому, несмотря на смысловую цельность текста, в нём в качестве обязательных встречаются некоторые разрывы смыслов (скважины, или лакуны), восполнять которые должен сам читатель, ориентируясь на собственные знания и жизненные представления. Но это возможно, когда у читателя сформирована система знаний как о предмете текста, так и о природе самого текста. Если художественные тексты касаются предметной области, далёкой от современных реалий, затрагивают сферы отношений, которые старшеклассник не мог познать эмпирически, то заполнение смысловых скважин (элиминирование лакун) будет проблематичным.

Адекватность понимания и интерпретации текста зависит, во-первых, от авторского способа кодирования мыслей в словесной форме и их структурирования, которые весьма специфичны в текстах художественного стиля; во-вторых, от когнитивных и социально-психологических особенностей адресата, его опыта и специфики его языковой личности. Но, наряду с этими факторами, важное место в обеспечении понимания текста занимает представление об отличительных признаках и свойствах художественного изложения мыслей. Оперирование любым предметом может быть успешным только тогда, когда свойства этого предмета понятны субъекту деятельности. Оперирование текстом будет успешным, если школьник овладеет знаниями о его свойствах, а в этом ему должен помочь учитель, который включит в содержание обучения текстовой деятельности такие упражнения и задания, которые будут способствовать осознанию природы ХТ и научат с ним взаимодействовать с целью извлечения личностно значимых смыслов.

Итак, важность задачи формирования текстовой деятельности в школе не вызывает сомнения и требует осмысления методических основ, обеспечивающих оптимальную организацию данного процесса и достижение стойкого положительного результата – эффективного формирования умений воспринимать и адекватно интерпретировать ХТ. Для построения методики принципиальным нам представляется уточнить некоторые базовые понятия, в первую очередь «текст», «художественный текст», рассмотреть их свойства, поскольку осознание характеристик изучаемого объекта всегда определяет пути его постижения.

Само слово «текст» (лат. textus) означает ткань, сплетение, соединение. Текст – событие семиотическое, лингвистическое, коммуникативное, когнитивное, культурологическое [25, с. 23]. Разнообразие и значимость функций, осуществляемых текстом, делают его объектом изучения многих наук (например, он изучается в лингвистике, литературоведении, эстетике, семиотике, когнитивистике, психолингвистике, культурологии, философии и т.д.), каждая из которых рассматривает отдельную грань вопроса о природе и статусе текста, его структуре и средствах выражения смыслов, процессе создания и восприятия, культурной и образовательной ценности. В последние десятилетия в лингвистике выделился ряд смежных наук (теория коммуникации, социолингвистика, психолингвистика, лингвистическая прагматика, функциональная стилистика, теория речевых актов, коммуникативная стилистика текста), которые также ставят перед собой задачу уточнения определения текста и исследования его природы.

В силу этого следует согласиться с В.В. Красных, которая считает, что «текст – явление настолько многогранное и разноплановое, что не существует, да и вряд ли может существовать единое его понимание и определение» и каждый исследователь даёт данному феномену своё толкование, исходя из постулатов той науки, которую он представляет, и собственных убеждений [24, с. 117].

Текст определяют как:

- крупнейшую единицу языка: «Текст представляет собой комплексную коммуникативную лингвистическую единицу высшего языкового уровня с собственными структурно-семантическими характеристиками, отличающими ее от других лингвистических единиц» [43, с. 236],

- коммуникативную единицу: «речевое произведение, концептуально обусловленное (т.е. имеющее концепт, идею) и коммуникативно ориентированное в рамках определенной сферы общения, имеющее ииформативно-смысловую и прагматическую сущность (она может быть и нулевой)» [9, с. 224];

- последовательность предложений: «связный текст понимается обычно как некоторая (законченная) последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора» [32];

- последовательность знаковых единиц: «текст представляет собой объединенную по смыслу последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связанность и цельность» [13, с. 6];

- продукт речемыслительной деятельности человека: «В самом общем виде текст можно определить, как продукт речемыслительной деятельности людей, возникающий в процессе познания окружающей действительности, в процессе непосредственной коммуникации» [1, с. 3];

- организованную единицу, выражающую связь между языковым элементом и обозначаемым им внеязыковым объектом через денотат: текст есть ««соотнесенность языковых элементов с обозначаемыми ими внеязыковыми объектами, реально существующими или мыслимыми, поскольку всякий текст “говорит о чем-то”» [14, c. 61];

- речевое произведение: текст – это «произведение речи, зафиксированное на письме» [5, с. 470], «это понятие видовое по отношению к родовому понятию речи» [40, с. 14];

- ментальное образование: «Текст как нечто целостное (цельное) есть некоторый концепт, то ментальное образование, которое в лингвистической литературе именуется цельностью текста [36, с. 62-63];

- феномен культуры: «Текст в данном случае воспринимается как часть, принадлежащая некоему завершенному культурному целому, как документ для познания более широкой историко-культурной взаимосвязи [39, с. 273],

- последовательность любых знаков: «В науке под текстом понимается осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации, в том числе обряд, танец, ритуал» [20, с. 239]. В таком понимании текстом признаётся, например, город, который «несёт в себе закрепленную в социальных знаках информацию о разнообразных сторонах человеческой жизни, т. е. является текстом, как и любая производственная структура» [28, c. 299]. Допуская столь широкое толкование термина «текст», мы тем не менее будем использовать его применительно к словесной речевой единице и средству коммуникации.

Наиболее полное, чаще всего используемое в качестве базового в исследовательских работах по филологии и методике определение выдвинул И.Р. Гальперин: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сферхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [15, с. 18]. Из данного определения явствует, что текст объективно существует в виде документа, причём использованную лексему следует толковать широко – как материальный объект, фиксирующий и передающий информацию в письменном виде. Причём видно, что каждый данный текст приобретает конкретные черты в зависимости от типа этого документа, то есть, должно быть, от его жанровой принадлежности. Учёный не относит к категории текстов устное произведение, даже зафиксированную на бумаге устную речь, ибо её свойства – спонтанность, неорганизованность, непоследовательность – противоречат представлению о тексте как упорядоченной, завершённой и структурированной системе. Этот постулат в науке является спорным, поскольку многие исследователи допускают, что текст может быть реализован как в письменной, так и в устной форме: «текст – продукт, результат речевой деятельности, произведение речи – устное или письменное» [30, с. 219]. Текст, по Гальперину, ещё и произведение, включающее заглавие и объединённые в целое элементы структуры, однако и эта мысль не может быть охарактеризована как однозначно истинная. М.М. Бахтин считал, что «текст – печатный, написанный или устный = записанный – не равняется всему произведению в его целом (или «эстетическому объекту»). В произведение входит и необходимый внетекстовый контекст его. Произведение как бы окутано музыкой интонационно-ценностного контекста, в котором оно понимается и оценивается» [7, с. 369]. Вероятно, «текст» и «произведение» в некоторых контекстах можно использовать как взаимозаменяемые лексемы, однако все же стоит согласиться с мнением и аргументом М.М. Бахтина и добавить к нему ещё и то, что термин «текст» может использоваться и применительно к фрагменту произведения. Имеются мнения, что текст следует толковать настолько широко, что к нему будет относиться любое законченное сообщение, вплоть до буквы или знака: «М» – сообщает нам о наличии в данном месте станции метрополитена. Однако, по нашему мнению, не всякое сообщение можно назвать текстом, ведь известно, что наименьшей коммуникативной единицей является предложение, которое может быть приравнено к одной лексеме, если она выполняет коммуникативную функцию. Текст же всё-таки – это структурированная последовательность языковых единиц, а не отдельная лексема или знак, пусть и служащие средством общения.

Анализируя феномен текста и его конституирующих свойств, В.В. Красных пишет, что текст есть продукт речемыслительной деятельности человека и его реакция на ситуацию, обладающий содержательной завершённостью и информативной самодостаточностью, тематическим, структурным и коммуникативным единством. В то же время текст существует как материальный объект, речевое произведение и предикативная единица, позволяющую автору «вписать» в окружающую действительность собственную картину мира, причём данный акт предикации, по мнению В.В.Красных, меняет реальность уже самим фактом вхождения в неё [23, с. 198].

Весьма разнопланово в трудах учёных – представителей разных наук – и описание свойств текста. Анализ данных выше определений привёл нас к следующим общим выводам. 1) Природа текста, безусловно, интенциональна, поскольку связана с личностью автора: его мотивами, целями, избранной темой, замыслом и идеей. В основе процесса создания текста лежит целенаправленная деятельность порождающего сознания: речетворчество, креативное самовыражение, а содержательная сторона определяется концептосферой автора. 2) Текст служит средством общения, отражает компоненты ситуации, индивидуальные особенности языковой личности создателя и нацелен на адресата: текст «детерминирован потребностью общения, в результате которого один партнер по коммуникации передаёт сообщение другому партнеру с целью такого воздействия на него, которое определенным образом изменило бы его поведение» [33, с. 11]. 3) Это одновременно единица языка (его синтаксического уровня) и единица речи. 4) Текст обладает определённой структурой, композиционным, логическим и стилистическим единством. 5) Языковая ткань текста, включающая отобранные автором вербальные, грамматические, графические, просодические элементы, организуется автором в соответствии со структурно-содержательной стороной текста и прагматической задачей. 6) Сущностными признаками текста являются информативность (его содержание составляет определённая информация, отобранная автором в соответствии с предметом, темой текста и собственным замыслом); цельность / целостность (обеспечивается единством темы и основной мысли текста); связность (осуществляется с помощью грамматических средств связи языковых единиц, последовательности расположения микротем и композиционной завершенности). Н.С. Болотнова считает, что связность и цельность текста как письменного речевого произведения обеспечивается наличием гиперконцепта, отражающего авторский замысел; в числе других признаков текста она называет информативность, ориентированность и прагматическое воздействие на адресата [9, с. 224].

Обстоятельно представлено исследование свойств текста в работе И.Р. Гальперина [15, с. 18]. В числе категориальных признаков текста автором представлены информативность (включает то, что отражено в тексте буквально, и то, что «втянуто в текст ассоциациями и коннотациями, подчас и неосознаваемыми» [там же, с. 25]), членимость (наличие в тексте дискретных единиц, способствующих облегчению процесса восприятия текста читателем и уяснению автором временной, пространственной, образной, логической связи частей текста), когезия (внутритекстовые связи, обеспечивающие единство сообщения, взаимозависимость отдельных элементов текста), континуум (определённая последовательность фактов, событий, эпизодов), автосемантия отрезков текста (то есть их определённая независимость по отношению к содержанию; эта текстовая категория делает допустимым использование в качестве объекта анализа и дидактической единицы не целый текст, а его фрагмент), ретроспекция и проспекция (обращение к прошлому, уже известному, сказанному ранее или к тому, о чём речь будет идти в последующем), модальность (отношение говорящего к сообщаемому), интеграция (объединение автосемантичных частей с целью достижения его целостности) и завершённость текста (наличие у текста начала и конца).

Учёные санкт-петербургской школы под руководством профессора К.А. Роговой в коллективном труде «Текст: теоретические основания и принципы анализа» называют и описывают следующие сущностные характеристики текста: интенциональность, цельность, связность, информативность, воспринимаемость, ситуативность, интертекстуальность [37].

Поскольку эффективность любой методической системы зависит от учёта свойств предмета изучения, в основе системы обучения текстовой деятельности на основе интерпретации ХТ должен лежать учёт особенностей текста данного стиля. Обратимся к известным в филологической науке определениям ХТ. Понятие «художественный» означает «относящийся к искусству», «отражающий действительность в эстетических образах» [11, с. 1456]. По мнению В.А. Пищальниковой, «художественный текст можно определить как коммуникативно-направленное вербальное произведение, обладающее эстетической ценностью, выявленной в процессе его восприятия» [35, с. 3]. Н.С. Болотнова в качестве интегрального свойства ХТ называет «художественность, трактуемую эстетически и концептуально обусловленную коммуникативность» [9, 322]. Следовательно, ХТ – это такое коммуникативное явление, которое в первую очередь выступает в его эстетической функции и связано с восприятием прекрасного. Иными словами, эстетическая функция в художественном тексте является доминирующей [16, с. 37]. Об этом пишет и В.П. Белянин, который считает художественным «текст, который использует языковые средства в их эстетической функции в целях передачи эмоционального содержания» [8, 5]. Таким образом, по мнению учёного, целью ХТ является передача эмоциональной информации. И.В. Арнольд видит в ХТ средство передачи информации разных видов, подчёркивая, что текст данного стиля есть «вербальное сообщение, передающее по каналу литературы или фольклора предметно-логическую, эстетическую, образную, эмоциональную и оценочную информацию, объединенную в идейно-художественном содержании текста в единое сложное целое» [3, с. 41]. Цель коммуникации, организуемой с помощью ХТ, – воздействовать на адресата: сформировать его представление о реалиях, представленных в художественном мире, и вызвать его эмоциональную реакцию, то есть зародить в его душе чувства, созвучные тем, что испытал автор или герой. Таким образом, ХТ служит средством коммуникации, интегрирует предметно-логическую и эмоциональную информацию, оказывает воздействие на ментальную и эмоционально-чувственную сферы реципиента, отражает мир через художественные образы, а его главным сущностным признаком является выполняемая им эстетическая функция. Бабенко Л.Г., Казарин Ю.В. называют следующие свойства ХТ: цельность, связность, завершённость, антропоцентричность, социологичность, диалогичность, многослойность содержания, единство внешней и внутренней формы текста, развернутость и последовательность, статичность и динамичность, напряжённость, эстетичность, образность, интерпретируемость [6, с. 41-43].

Итак, наряду с признаками текста вообще, такими как целостность, связность, членимость и др., ХТ имеет и специфические признаки, которые и определяют особенности методики его изучения и формирования текстовой деятельности учащихся. Н.А. Ипполитова пишет о том, что одним из путей использования ХТ на уроках русского языка в процессе изучения речеведческих (текстовых) явлений является «организация наблюдений учащихся над реализацией определенных текстовых категорий на примере конкретного текста с последующими выводами, обобщениями, определениями, способствующими осознанию новых понятий» [22, с. 36]. В результате проведённого нами анализа филологической литературы к таким текстовым категориям отнесём эстетическую функцию ХТ; его изобразительность, выразительность, эмотивность, экпрессивность, суггестивность; множественность интерпретаций вследствие наличия лакун и подтекста; метафоричность и ассоциативную основу ХТ; фикциональность ХТ; наличие в нём образа автора и авторской субъектности; антропоцентризм и культурную обусловленность ХТ; возможность нарушения нормы; интертекстуальность и воспитательный потенциал.

В качестве дидактического материала избран художественный текст, однако в некоторых заданиях и упражнениях для учащихся используются художественно-публицистические тексты (отрывки из очерков, литературных воспоминаний), отличающиеся от собственно художественных как образом автора – создателя текста, его целью, так и способом отражения действительности, однако имеющие общие черты в сфере изобразительности, выразительности, яркости, эмоциональности. Эти тексты с доминантой художественности мы считаем соответствующими целям и задачам обучения текстовой деятельности, вследствие чего и применяем их наравне с художественными.

Список литературы к главе 1

1. Абрамов Б.А. Текст как закрытая система языковых средств // Лингвистика текста. В 2-х ч. Ч.1 – М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1974. – С. 3-6.

2. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога, 2-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 526 с.

3. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка: стилистика декодирования. – М.: Просвещение, 1990. – 300 с.

4. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы, 1961 – № 2 – с. 36-46.

5. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. 2-е изд. – М.: Советская Энциклопедия, 1969. – 608 с.

6. Бабенко Л.Г., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика. Учебник; Практикум. – М.: Флинта: Наука, 2004. – 496 c.

7. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. – 424 с.

8. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики (Модели мира в литературе). – М.: Тривола. 2000. – 248 с.

9. Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста: словарь-тезаурус. – М.: Флинта: Наука, 2009. – 384 с.

10. Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методическое пособие. – Томск: UFO – PRESS, 2002. – 64 с.

11. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. – СПб.: Норинт, 1998. – 1536 с.

12. Боронин А.А. Интерпретация персонажных субтекстов: основы теории (на материале художественной прозы). Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук. – М., 2008. – 46 с.

13. Валгина Н.С. Теория текста / Учебное пособие. – М.: Логос, 2003. – 250 с.

14. Гак В.Г. О семантической организации текста // Лингвистика текста. Материалы научной конференции: В 2 ч. Ч I. – М.: тип. МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1974. – С. 61- 66.

15. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. Изд. 5-е, стереотипное /И.Р. Гальперин. – М.: КомКнига, 2007. – 144 с.

16. Голякова Л.А. Текст. Контекст. Подтекст: Учебн. пособие по спецкурсу / Перм. ун-т. – Пермь, Изд-во Перм. ун-та,2002. – 232 с.

17. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. – М.: Наука, 1984. – 268 с.

18. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958. – 372 с.

19. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. – М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1999. – 382 с.

20. Зарецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. – 4-е изд. – М.: Дело, 2002. – 480 с.

21. Ионова С.В. Интерпретация как вид вторичной текстовой деятельности // Вестник ВолГУ. – 2008. – № 1. – С. 6-11.

22. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб пособие для студентов пед. вузов. – М.: Флинта, Наука, 1998. – 176 с.

23. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация). – М.: Диалог-МГУ, 1998. – 352 с.

24. Красных В.В. «Свой» среди чужих: миф или реальность? [Текст] / В. В. Красных. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. – 375 с.

25. Кубрякова Е.С. Текст и его понимание // Русский текст. – 1994. – № 2. – С. 18-27.

26. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание // Вопросы философии. – 1972. – №12. – С. 129-140.

27. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 1999. – 487 с.

28. Лотман Ю.М. Семиосфера. – СПб: «Искусство-СПБ», 2000. – 704 с.

29. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. – М., скусство,1970. – 384 с.

30. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М.: Рост Скрин. 1997. – 256 с.

31. Мосунова Л.А. Структура и психологические условия развития смыслового понимания художественных текстов: Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. – М., 2006 г. – 291 с.

32. Николаева Т.М. Лингвистика текста: современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. – М.: Прогресс, 1978. – С. 5-42.

33. Новиков А.И. Лингвистические и экстралингвистические элементы семантики текста. / Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. – М.: Наука, 1982. – С. 10- 22.

34. Пешкова Н.П. Психолингвистическая интерактивная модель понимания текста (на материале текстов различных типов) // Вестн. Том. гос. ун-та. Филология. – 2013. – №5 (25). – С. 48-54.

35. Пищальникова В.А. Проблемы лингвоэстетического анализа художественного текста / В.А. Пищальникова. – Барнаул, Алтайский государственный университет, 1984. – 59 с.

36. Сорокин Ю.А. Текст: цельность, связность, эмотивность // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. – М.: Наука, 1982. – С. 61-73.

37. Текст: теоретические основания и принципы анализа : учеб.-науч. пос. / под ред. К.А. Роговой. – СПб. : Златоуст, 2011. – 464 с.

38. Ускова Д.Н. Развитие интерпретирующей способности личности. Автореф. д-ра… псих. наук. – М., 2007. – 49 с.

39. Фазылзянова Г.И. Художественный текст как ресурс самосознания: культурологическая методология анализа / Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2008. – № 8 (64). – С. 270-274.

40. Фоменко Ю.В. Мифы современной лингвистики: монография / Ю.В. Фоменко. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2010. – 176 с.

41. Цыбулько И.П., Бузина Е.В. и др. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2015 по русскому языку [Электронный ресурс] / Официальный сайт ФИПИ: URL: http://www.fipi.ru/sites/default/files/document/1440157880/metod-rek_russkiy_yazyk_2016.pdf. (дата обращения: 6.02.2016).

42. Цыренова Т.Л. Интерпретация художественного текста как средство формирования творческой личности / Вектор науки ТГУ. – №2(5). – 2011. – С. 204-206.

43. Шварц Е.Ф. Семантическая организация текста: креативный и перцептивный подходы // Текст в языке и речевой деятельности. – М., 1987. – С. 236-247.