3.12. Работа над интертекстуальностью в художественном тексте при обучении интерпретационной и текстообразующей деятельности

Понятие интертекстуальности не является обязательным для его усвоения школьниками. Однако опытные педагоги в каждом конкретном случае при изучении литературных произведений находят возможность привлечь внимание школьников к «диалогу текстов», но, на наш взгляд, работу над интертекстуальностью в процессе обучения интерпретационной деятельности в старшей школе необходимо вести планомерно и систематически. Школьник должен научиться следующему:

1. видеть общность структур, тем, стиля художественных текстов определённого жанра, литературного направления, эпохи;

2. выделять в тексте фрагменты других текстов с опорой на сигналы интертекстов;

3. выявлять мотив автора, подвигнувший к включению в текст интертекста;

4. воспринимать ХТ как составляющую диалога культур, а автора и себя (читателя) – в качестве участников этого диалога;

5. уточнять происхождение интертекста с использованием первоисточника, энциклопедической справки или социокультурного комментария;

6. понимать, как в новом тексте получает новую жизнь и трансформируется, образуя новые смыслы, созданное ранее, то есть проводить рефлексию связей двух текстов;

7. через вскрытие интерткстуальных связей добиваться понимания подтекстовой информации;

8. использовать в собственной речи цитату, аллюзию и другие отсылки к прецедентным текстам как средство аргументации.

Наблюдение за «перекличкой текстов», ролью интертекста в тексте-реципиенте будет весьма полезным, во-первых, для приобретения учащимися интерпретационных умений, во-вторых, для формирования умения использовать интертекст в собственной текстообразующей деятельности. В связи с этим целесообразно рассмотреть с учащимися понятие межтекстовых связей, роли вкраплений в одном тексте фрагментов другого и показать, что осознание читателем наличия интертекста и мотива автора, приведшего к его включению в ХТ, способствует более глубокому пониманию текста. Подобная практика имеет место в старшей школе. Обратимся, например, к учебнику А.И. Горшкова «Русская словесность» для 10 – 11 классов [16, с. 282-288], который знакомит учащихся с понятием межтекстовых связей: «Межтекстовые связи – это содержащиеся в том или ином конкретном тексте выраженные с помощью определённых слов или композиционных приёмов отсылки к другому конкретному тексту (к другим конкретным текстам) [там же, с. 283]. Автор упоминает синонимичный термин – интертекстуальность, но, считая, что он используется за рамками филологических исследований и именует всеобщую связь, не видит целесообразности в его применении. В учебнике рассмотрены приёмы связи текстов: эпиграф, цитата, цитатное заглавие, крылатые слова, повторяющиеся образы, реминисценция, аллюзия. Некоторые из них имеют пояснения и иллюстрируются примерами. Учащиеся узнают о том, что связь текстов проявляется в том, что между ними может наблюдаться содержательное или тематическое сходство или чтение одного из них может стать для автора импульсом для создания нового произведения. Объясняя роль межтекстовых связей, автор учебника говорит о том, что они расширяют и углубляют содержание «основного произведения» [с. 285]. В сборнике задач и упражнений А.И. Горшкова [15] имеется ряд заданий, выполнение которых способствует осознанию межтекстовых связей. Прежде всего, это упражнения, обращающие внимание учащихся на тематическую близость разных текстов. Автор побуждает школьников к сравнению подходов писателей и поэтов к изображению одних и тех же реалий действительности. Анализируя подобранные автором тексты, учащиеся видят, что в поле внимания авторов часто попадают одни и те же объекты вещного мира и для их изображения авторы могут подбирать сходные или различные средства. Упражнение 93 [там же, c. 183] построено на сравнении произведений И. Мятлева «Розы», И. Тургенева «Как хороши, как свежи были розы ...», И. Северянина «Классические розы». В задании к упражнению даются вопросы: «Есть ли соприкосновение в сюжетах стихотворений Тургенева – Мятлева и Северянина – Мятлева?» Соотносится ли текст Северянина только с текстом Мятлева или с текстом Тургенева тоже? Почему из всего стихотворения Мятлева привлекла внимание последующих авторов именно строка «Как хороши, как свежи были розы…»?». В упражнении 94 [там же, c. 186] автор даёт краткую информацию о скрытых и прямых отсылках к ранее созданным текстам и предлагает задание в определении пратекста на основе анализа отрывков из текстов В. Тендрякова («Чистые воды Китежа»), В. Крупина («Прости, прощай…»), В. Орлова («Аптекарь»), а также определении авторской задачи при включении в текст элементов чужой речи. В упражнении 104 [там же, c. 208] предлагается наблюдение над тем, как в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин» отражается стихотворение П.А. Вяземского «Первый снег». От учащихся требуется установить соотношение предметно-логических и эмоционально-экспрессивных структур двух текстов. Стоит отметить, что подбор автором текстов для анализа межтекстуальных связей можно назвать весьма удачным, тогда как задания, предлагаемые учащимся, не обеспечат в полной мере умения видеть интертекст, анализировать авторскую задачу, проводить интертекстуальный анализ для более полной и адекватной интерпретации ХТ. Это связано, в первую очередь, с тем, что количество заданий, нацеленных на изучение межтекстовых связей, в анализируемом пособии недостаточно, а во-вторых, с тем, что некоторые задания сложны для учащихся (например, упражнение 94, которое требует знания прецедентных текстов), или с тем, что к предложенному автором тексту дано недостаточное количество вопросов, а это не обеспечивает руководство их мыслительной деятельностью и последовательность работы. В связи с этим покажем, какими упражнениями можно дополнить работу над межтекстовыми связями, используя при этом разные ХТ, в том числе и отобранные А.И. Горшковым.

Ознакомление с понятием межтекстовых связей (интертекстуальности) целесообразно начать с анализа связей трёх произведений: И. Мятлева «Розы», И. Тургенева «Как хороши, как свежи были розы ...», И. Северянина «Классические розы». Цель работы будет заключаться в формировании представления учащихся о том, что жизнь текста не заканчивается в момент его написания: если текст представляет собой культурно-историческую или эстетическую ценность, то ему предначертана долгая жизнь, он становится прецедентным и его начинают каждый раз по-новому осмысливать другие авторы и воспроизводить в своих произведениях; так рождается «диалог» текстов. Работу на уроке следует построить по следующей схеме.

1 этап. Знакомство со стихотворением И. Мятлева «Розы» (1843 г.). Анализ его композиции, образного строя, настроения. Следует привлечь внимание школьников к антитезе «жизнь – смерть», аналогии «жизнь и увядание цветка» – «скоротечная жизнь человека», символической роли образа роз, венка из роз в произведении, восклицанию в начале стихотворения «Как хороши, как свежи были розы / В моём саду!» и его роли в тексте.

2 этап. Знакомство со стихотворением в прозе И. Тургенева «Как хороши, как свежи были розы ...» (1879 г.), его анализ. Знакомство с понятием цитатного заглавия к произведению. Следует до чтения произведения побудить учащихся предвосхитить возможное содержание по заглавию. Возможна такая постановка вопросов: «Почему И.С. Тургенев назвал своё стихотворение в прозе именно так? О чём может идти речь в произведении?». В ходе анализа произведения следует сосредоточиться на его настроении, пронизанном грустью, чувством одиночества, ощущением безысходности и тоски. Особого внимания требуют антитезы «прошлое» – «настоящее», «молодость» – «старость», «жизнь» – «смерть». Целесообразно отметить и образный строй произведения, прежде всего осмыслив образ лирического героя, далее – девушки, семьи, а также образов, составляющих описание пейзажа и интерьера.

3 этап. Знакомство со стихотворением И. Северянина «Классические розы» (1925 г.). Обсуждение идеи автора, настроения произведения можно связать со знакомством с данными биографии автора (в частности относительно его эмиграции). Следует отметить, что в стихотворении так же, как и в рассмотренных ранее, присутствует нота печали, безысходности, но она связана не столько с осознанием скоротечности человеческой жизни, сколько с невозможностью возврата прошлого, сменой жизненных реалий, которые не стали позитивными, с уходом мира, близкого и дорогого автору. Следует проанализировать эпиграф к произведению путём постановки вопроса: «Какие строки и почему автор использовал в качестве эпиграфа?». Символический образ розы здесь приобретает новое звучание: это не только символ свежести, молодости, но и напоминание о счастливом времени, предшествовавшем смене общественного уклада, а также символ запоздалого признания заслуг автора родной страной после его кончины.

4 этап. Сопоставление текстов И. Мятлева, И. Тургенева, И. Северянина. Можно предложить учащимся заполнить таблицу:

Ракурс анализа	И. Мятлев	И. Тургенев	И. Северянин
1. Время создания
2. Основная идея
3. Основные антитезы текста
4. Настроение
5. Образ лирического героя
6. Другие образы
7. Символическое значение розы
8. Роль строки «Как хороши, как свежи были розы…»

5 этап. Рассмотрение понятия «межтекстовые связи», «интертекстуальность». Поиски ответов на вопросы: «Можно ли представить эти три текста как реплики диалога между авторами? Кто был первым? Почему строки И. Мятлева вызвали такой резонанс? Какова роль включения строк из произведения И. Мятлева в тексты И. Тургенева и И. Северянина? Можно ли предположить, что рождение стихотворение в прозе И. Тургенева связано с тем, что автор был знаком с произведением И. Мятлева? Какое новое звучание получают строки, если их включили в новые тексты?». На основании выводов, полученных при ответах на эти вопросы, учитель знакомит школьников с новыми понятиями межтекстовых связей и интертекстуальности. Целесообразно на данном уроке рассмотреть и виды интертекста – эпиграф, цитату, немаркированное вкрапление, содержательную и тематическую связь текстов, цитатное заглавие. Следует добиться понимания учащимися того факта, что опознавание интертекста и знание текста-источника – это условие полноценной и адекватной интерпретации ХТ.

6 этап. Рефлексия деятельности и результата: «Что вы узнали нового, что поняли? Можно ли было глубоко понять текст, не учитывая его связей с другими текстами? Что мы делали, чтобы осмыслить тексты? Что нам помогло глубже их понять? Какой приём, позволяющий правильно интерпретировать тексты, вы будете использовать в будущем?».

Для изучения видов интертекста и формирования умения опознавать его в ХТ, можно предложить учащимся упражнения в сравнении двух текстов, анализе способов включения интертекста в текст-реципиент, то есть в интертекстуальном анализе. Приведем пример таких упражнений.

Упражнение 1. Сравните два высказывания:

Рене Декарт (французский философ XVII века) : Cogito, ergo sum (лат. – «Мыслю, следовательно, существую»).

Е.А. Баратынский. Стихотворение «Мне с упоением заметным…» (1824 г.):

Меж мудрецами был чудак:

«Я мыслю, – пишет он, – итак,

Я, несомненно, существую».

Нет! любишь ты, и потому

Ты существуешь, - я пойму

Скорее истину такую .

Что общего в этих высказываниях? Какой целью и каким образом поэт обращается к высказыванию философа?

Упражнение 2. Прочитайте стихотворение И. Бродского «Я памятник воздвиг себе иной!». К какому ранее написанному произведению отсылает нас строка из стихотворения И. Бродского? Использовал ли автор языковые средства, помогающие читателю понять, что в тексте есть воспроизведение чужих слов? Почему? Чем похожи и чем отличаются два произведения?

Упражнение 3. Найдите в отрывке из стихотворения Ю. Кузнецова «Золотая гора» вкрапления из чужих текстов, ссылки на них. Определите названия произведений и авторов, к которым обращается поэт.

Потом мелькнул воздушный Блок,

Что Русь назвал женой

И лучше выдумать не мог

В раздумьях над страной.

Упражнение 4. Прочитайте определение понятия: реминисценция – это элемент художественной системы, заключающийся в использовании общей структуры, отдельных элементов или мотивов ранее известных произведений искусства на ту же (или близкую) тему, это скрытая цитата, цитата без кавычек или намёк, которые наводят на воспоминание о ранее написанном и известном читателям произведении.

Сопоставьте тексты стихотворений М.Ю. Лермонтова «Выхожу один я на дорогу …» (1841) и Ю.П. Кузнецова «Распутье» (1974). Можно ли считать, что образы и мотивы стихотворения М.Ю. Лермонтова отразились в произведении Ю.П. Кузнецова. Найдите лермонтовские реминисценции в тексте Ю.П. Кузнецова. Укажите их стрелками.

М.Ю. Лермонтов 1 Выхожу один я на дорогу; Сквозь туман кремнистый путь блестит; Ночь тиха. Пустыня внемлет Богу, И звезда с звездою говорит. 2 В небесах торжественно и чудно! Спит земля в сиянье голубом... Что же мне так больно и так трудно? Жду ль чего? жалею ли о чем? 3 Уж не жду от жизни ничего я, И не жаль мне прошлого ничуть; Я ищу свободы и покоя! Я б хотел забыться и заснуть! 4 Но не тем холодным сном могилы... Я б желал навеки так заснуть, Чтоб в груди дремали жизни силы, Чтоб дыша вздымалась тихо грудь; 5 Чтоб всю ночь, весь день мой слух лелея, Про любовь мне сладкий голос пел, Надо мной чтоб, вечно зеленея, Темный дуб склонялся и шумел.

Ю.П. Кузнецов. Распутье Поманила молодость и скрылась. Ночь прозрачна, дума тяжела. И звезда на запад покатилась, Даль через дорогу перешла. Не шумите, редкие деревья, Ни на этом свете, ни на том. Не горите, млечные кочевья И мосты – между добром и злом. Через дом прошла разрыв-дорога, Купол неба треснул до земли. На распутье я не вижу Бога. Славу или пыль метёт вдали? Что хочу от сущего пространства? Что стою среди его теснин? Все равно на свете не остаться. Я пришёл и ухожу – один. Прошумели редкие деревья И на этом свете, и на том. Догорели млечные кочевья И мосты – между добром и злом.

Упражнение 5. Прочитайте стихотворение Н. Мирошниченко «Первое октября». Кому оно посвящается? Почему слова в первой и последней строфе заключены в кавычки? Какую авторскую задачу они решают? Укажите источник, из которого взяты строки.

Первое октября

«Октябрь уж наступил!» Какая нега

В его словах! Какой горячий пыл

В любой строке! За полчаса до снега

Октябрь уж наступил.

И канет в Лету тысячное лето.

И мы опять подумаем: он был

Таким ребёнком и таким поэтом,

Что каждый год споткнуться нам на этом:

«Октябрь уж наступил». (Н. Мирошниченко)

В качестве примера обучения интерпретационной деятельности на основе анализа интертекстуальности ХТ приведём вариант работы над главой «Фонарики-сударики» из произведения Л.В. Успенского «Записки старого петербуржца» [47], которое не входит в круг обязательного чтения, предусмотренного программой по литературе, но может быть использовано в качестве дидактического материала как на уроке словесности, так и на уроке русского языка в старшей школе.

Для осознания взаимосвязей этого текста с другими текстами можно предложить школьникам следующие виды заданий и вопросов для анализа после прочтения фрагмента.

1. Что вы узнали о жизни Петербурга начала ХХ в. из прочитанного текста Л.В. Успенского? Каким автор видел город в пору своего детства? Какие изменения он описывает?

2. Как рисует автор образ фонарщика? Почему при описании своего восприятия этого образа Л.В. Успенский приводит дословно выдержку из задачника?

3. Прочитайте описание уличных газовых фонарей. Чем они привлекали внимание автора? Какую атмосферу улиц Петербурга создавал их свет? Зачем автор, описывая эти фонари, приводит отрывок из пьесы А. Блока «Балаганчик»? Найдите в пьесе монолог Пьеро, обращённый к Коломбине, и подумайте, какая картина города рисуется в нём. Что привлекло Л.В. Успенского в этой картине?

4. Кто из известных вам авторов рисует образ Петербурга как «города-спрута»? Кого из них цитирует Л.В. Успенский? Почему в создании этого образа как неизменный атрибут присутствует газовый фонарь? Прочитайте стихотворение А. Блока «Старый, старый сон. Из мрака…» (цикл «Пляски смерти»). Какие звуки, краски ночного города вы в нём обнаружили? Разделяет ли Успенский настроение Блока?

5. Почему автор воспроизводит метафору Н.В. Гоголя «фонарь умирал в одной из дальних линий Васильевского острова», повествуя о масляных фонарях?

6. Произведения каких авторов упоминаются ещё в тексте? Можно ли глубоко понять текст, если не иметь представления об этих авторах, их произведениях, героях?

7. Как в тексте обыгрывается песня на стихи русского поэта Ивана Мятлева «Фонарики»? Связано ли название главы «Фонарики-сударики» с этой песней?

8. Как вы понимаете слова автора о фонарях Петербурга: «А многое могло открываться им в глухие петербургские полночи, в Достоевской измороси, в гоголевских метелях, в лермонтовском промозглом тумане»?

9. Почему в художественном тексте мы нередко можем встретить ссылки на другие тексты и их авторов, вставки, цитаты, намёки и аллюзии? Какие приёмы включения этих фрагментов в авторский текст использовал Л.В. Успенский в данной главе?

10. Напишите сочинение «Петербург глазами писателей и поэтов», используя те приёмы включения авторских фрагментов в новый текст, которые вы выявили в тексте Л.В. Успенского.

На том этапе обучения, когда учащиеся уже имеют представление об интертекстуальных связях в ХТ, освоили их основные типы и осознали роль интертекста, можно предложить им анализ части поэмы Е. Евтушенко «Братская ГЭС», которую автор назвал «Молитвой перед поэмой» и которая соткана из аллюзий и реминисценций. Вероятно, кругозора школьников не хватит, чтобы распознать в первых строках вкрапление высказывания Цицерона (из речи, произнесенной им в 61 г.до н. э. в защиту греческого поэта Архия):

Поэт в России – больше чем поэт.

В ней суждено поэтами рождаться

лишь тем, в ком бродит гордый дух гражданства,

кому уюта нет, покоя нет.

Следует предложить учащимся соотнести афоризм «Поэтами рождаются, ораторами становятся» (Цицерон) и строки Е. Евтушенко, обнаружить сходство и различие в идеях, высказанных двумя авторами, обратить внимание на то, что в стихотворном тексте фрагмент прецедентного текста звучит по-новому. Что касается дальнейшего развёртывания текста «Молитвы…», то здесь налицо обращение автора к поэтам-классикам и использование элементов их текстов в диалоге с ними. В связи с этим уместно будет задать школьникам ряд вопросов для осмысления интертекстуальных связей произведения и способов введения в текст интертекстов. Можно пойти путём эксперимента: при первичном чтении текстового фрагмента сообщить учащимся о намерении автора выстроить диалог с поэтами-классиками, после чего предъявить им стихотворный текст, закрыв упомянутые в нём фамилии поэтов и предложив задание: «Найдите в тексте слова, выражения и другие приметы, косвенно свидетельствующие об обращении поэта Е. Евтушенко к его предшественникам – известным отечественным поэтам. О ком и по каким признакам вы догадались?». Для углубления представлений учащихся о связях текстов можно предложить найти и сопоставить соответствующие фрагменты, например:

Е. Евтушенко: Есенин, дай на счастье нежность мне к берёзкам и лугам, к зверью и людям

С. Есенин: Дай, Джим, на счастье лапу мне…

Стоит привлечь внимание учащихся к тому, что поэт использовал как лексические, так и иные способы включения в текст цитат, аллюзий и реминисценций. Так, например, можно предложить оценить повтор слова «скрещенье» в стихотворении Б. Пастернака «Зимняя ночь» и игру созвучных слов в произведении Е. Евтушенко: «смещенье дней, смущенье веток, сращенье запахов». Ассоциацию с текстами В. Маяковского вызывает неологизм, которого нет в его произведениях («глыбастый»), но который Е. Евтушенко создаёт и включает в текст, подражая манере поэта-классика.

Чтобы опознавать интертекст, школьник-читатель должен иметь широкий и упорядоченный читательский кругозор. Тексты, наиболее значимые в культурном, познавательном, этическом и эстетическом плане, Г.В. Денисова определяет как «сильные». Это «постоянно востребуемые тексты, получившие статус значимых в культуре в определенный исторический момент» [19, с. 128]. Конечно, знакомство с широкой палитрой таких текстов – важная задача обучения школьника-читателя и показатель читательской зрелости.

На понимании интертекстуальных связей основано в определённой мере одно из заданий Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по русскому языку – сочинение на основе прочитанного, поскольку в ходе его выполнения экзаменуемому необходимо, прочитав текст и определив его проблему, сформулировать согласие или несогласие с автором и доказать своё мнение на основе читательского опыта. Это значит, что выпускник школы должен уметь видеть общность проблематики текстов и использовать отсылку к известному ему сюжету, эпизоду, образу героев, авторской идее как аргумент. Без понимания мотивов, способов включения интертекста в ХТ, без учёта его взаимосвязи с текстами, созданными ранее, невозможна полноценная и адекватная интерпретация ХТ. Однако читательского кругозора современных школьников не всегда хватает для того, чтобы провести параллель между проблематикой двух и более текстов. Привлечение внимания школьников к интертекстуальным связям ХТ и выполнение заданий, включающих анализ интертекстуальности, позволит им научиться более осмысленному подходу к чтению ХТ и использованию ссылок на читательский опыт в качестве аргументов, но главное – подведёт к пониманию «диалога» текстов и собственному вхождению в него.

Список литературы к главе 3

1. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена // Вопросы психологии. – 2006. – № 3. – С. 78-86.

2. Апресян В.Ю., Апресян Ю.Д. Метафора в семантическом представлении эмоций / Актуальные проблемы современной лингвистики: учеб. пособие / сост. Л.Н. Чурилина. – 4-е изд. – М.: Флинта: Наука, 2009. – С. 293-306.

3. Бабенко Л.Г., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика / Учебник Л.Г. Бабенко, Практикум Л.Г. Бабенко, Ю.В. Казарин.– М.: Флинта: Наука, 2005. – 496 с.

4. Бабенко Н.Г. Окказиональное в художественном тексте. Структурно-семантический анализ: Учебное пособие / Калинингр. ун-т. – Калининград, 1997. – 84 с.

5. Баевский В.С. «Генералам двенадцатого года» М. Цветаевой: текст, подтекст, затекст // Известия РАН. Серия литературы и языка. – Т. 51. – 1992. – № 6. – С. 43-51.

6. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1986. – 484 с.

7. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Художественная литература, 1979. – 341 с.

8. Безменова Л.А. Использование теории текстовых ассоциаций в обучении школьников текстообразованию/ Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2009. – №07 (85). – С. 24-30.

9. Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста. Словарь-тезаурус. – М.: Флинта, 2009. – 384 с.

10. Болотнова Н.С. О связи теории регулятивности текста с прагматикой // Вестн. Томск. гос. ун-та. – 2008. – № 2 (3). – С. 24-30.

11. Быкова Г.В. Явление лакунарности на уроках русского языка в школе: Учебное пособие / Г.В. Быкова. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2005. – 87 с.

12. Вешнинский Ю.Г. Аксиология культурного пространства-времени (в границах постсоветского культурного пространства) // Мир психологии. – 2005.– № 4. – С. 226-235.

13. Виноградов В.В. О языке художественной литературы. – М.: Гослитиздат, 1959. – 656 с.

14. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык. Программы общеобразовательных учреждений. Сборник. 10-11 классы. – М., «Просвещение», 2011. – 99с.

15. Горшков А.И. Русская словесность : 10-11 классы : сб. задач и упражнений к учеб. «Руская словесность» / А.И. Горшков. – 4-е изд., дораб. – М. : Просвещение, 2006. – 365 с.

16. Горшков А.И. Русская словесность: от слова к словесности. 10-11 классы : учебник для общеобразоват. учреждений / А.И. Горшков. – 9-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 492 с.

17. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект / Дэниел Гоулман; пер. с англ. А.П. Исаевой. – М.: ACT: ACT МОСКВА; Владимир: ВКТ, 2009. – 478 с.

18. Декларация принципов толерантности. Утверждена резолюцией 5.61 генеральной конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 года. [Электронный ресурс]. URL: http://school-sector.relarn.ru/prava/zakony/tolerance (дата обращения: 15.04.2016).

19. Денисова Г.В. В мире интертекста: язык, память, перевод. – М.: Азбуковник, 2003. – 297 с.

20. Ипполитова Н. А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб пособие для студентов пед. вузов. — М.: Флинта, Наука, 1998. – 176 с.

21. Каган М.С. Философская теория ценности. – СПб, ТОО ТК «Петрополис», 1997. – 205 с.

22. Калугин В.К. Вселенский базар: Книга о рынках, базарах и ярмарках, их истории и многообразии / В.К. Калугин. – СПб.: Культ Информ Пресс, 1998 г. – 312 с.

23. Коберник Л.Н. Метафорический подход к изучению семантических описаний чувств и эмоций // Вестник науки Сибири. – 2012. – № 1 (2). – С. 294-301.

24. Коленкур А. Мемуары. Поход Наполеона в Россию. Таллин, М.: Скиф Алекс, 1994. – 121 с.

25. Кутузов А.Г., Романичева Е.С. и др. Программа по литературе для образовательных учреждений (5-11 классы) / Кутузов А.Г., Романичева Е.С., Кисилев А.К., Мурзак И.И., Ястребов А.Л. / Под ред. А.Г. Кутузова. – М.: Дрофа, 2010. – 80 с.

26. Левушкина О.Н. Роль лингвокулътурологических характеристик текстов в межкультурной коммуникации // Ярославский педагогический вестник. Психолого-педагогические науки. – 2011. – № 3. – Том II. – С. 90-94.

27. Левушкина О.Н. Лингвокультурологические характеристики текста в школьном обучении русскому языку: теория и практика. : диссертация ... доктора педагогических наук: 13.00.02 / Левушкина Ольга Николаевна; [Место защиты: Московский педагогический государственный университет]. – Москва, 2014. – 543 с., с. 543.

28. Левушкина О.Н. Составление словаря как универсальная стратегия обработки информации / Приоритетные направления развития науки и образования Сборник материалов V Международной научно-практической конференции: материалы. (Чебоксары, 12 июня 2015 г.) / редкол.: О.Н. Широков [и др.]. – Чебоксары : ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – С. 163-165.

29. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. – М.: МГУ, 1971. – 40 с.

30. Лисина Л.А. Художественный текст как объект лингвоисторического комментирования : На материале произведений И.С. Тургенева : диссертация ... кандидата филологических наук : 10.02.01/ Л.А. Лисина. – Хабаровск, 2006. – 338 с.

31. Лингвистика и аксиология: этносемиометрия ценностных смыслов: коллективная монография. – М.: ТЕЗАУРУС, 2011. – 352 с.

32. Марковина М.Ю., Сорокин Ю.А. Культура и текст. Введение в лакунологию: учеб.пособие / Марковина М.Ю., Сорокин Ю.А.– М.: ГЭОТАР-Медиа, 2010. – 144 с.

33. Маслов С.И., Маслова Т.А. Аксиологический подход в педагогике // Извести ТулГУ (гуманитарные науки), 2013, вып. 3, Ч.2: Тула, Изд-во ТулГУ, 2013. – с. 202-212.

34. Мишатина Н.Л. Лингвокультурологические задачи на уроках развития речи / Н.Л. Мишатина // Русский язык в школе. – 2005. – № 4. – С. 11-14.

35. Мишатина Н.Л. Лингвоконцептология как теоретико-прикладное направление современной методики обучения языку / Университетский научный журнал. Humanities and Science University Journal. – № 2 (2012). – С. 77-88.

36. Национальный корпус русского языка [Электронный ресурс]. URL: http://www.ruscorpora.ru/index.html. (дата обращения: 15.04.2016).

37. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов, 1998 г. / Электронная библиотека RoyalLib.com [Электронный ресурс]. URL: http://royallib.com/book/gritsanov_aa/noveyshiy_filosofskiy_slovar.html. (дата обращения: 15.04.2016).

38. Педагогика / Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластёнина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

39. Пищулин Н.П. Толерантное сознание этнических общностей (общественная экспертиза, основы и перспективы формирования) / Н.П. Пищулин, С.Н. Пищулин, И.А. Коробецкий. – М.: МПГУ, 2004, с. 13-14.

40. Рогожникова Р.П., Карская Т.С. Школьный словарь устаревших слов русского языка: По произведениям русских писателей XVIII – XX вв. – М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. – 608 с.

41. Сосновская И.В. Роль механизма художественного обобщения в развитии образного мышления читателя-школьника // Учёные записки Забайкальского государственного университета. Профессиональное образование, теория и методика обучения. 2010.– № 6.– С. 114-118.

42. Стернин И.А. «Язык смысла» А. Платонова / И.А. Стернин // Филологические записки: Вестник литературоведения и языкознания. – Воронеж: Воронежский государственный университет, 1999. – Вып. 13. – С. 154–161.

43. Терентьева Н.П. Литературное образование как способ ценностного самоопределения учащихся: Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. – СПб, 2014. – 50 с.

44. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. – М.: Изд-во МГУ, 2004. – 352 с.

45. Толстая Т.Н. Непальцы и мюмзики: интервью журналу «Афиша» // Толстая Т.Н. Кысь. – М.: Эксмо, 2003. – С. 326-330.

46. Толстой Л.Н. Несколько слов по поводу книги «Война и мир» // Толстой, Л. Н. Полное собрание сочинений. В 90 т., том 16. – М.: Государственное издательство художественной литературы, 1955. – 259 с.

47. Успенский Л.В. Записки старого петербуржца. / Художник Ю. Н. Васильев. – Л.: Лениздат, 1970. – 512 с.

48. Форрат Н.В. Толерантность современной молодёжи: исследование томских студентов // Вестник Евразии. – 2002. – № 3. – С. 28-50.

49. Ходякова Л.А. Культуроведческий подход в преподавании русского языка– М.: Изд-во МГОУ, 2012. – 292 с.

50. Широкова И.А. Образ автора в художественном произведении: отражение отражаемого // Вестник Челябинского государственного университета. – 2014.– № 23.– С. 103-106.

51. Шкловский В.Б. Материал и стиль в романе Льва Толстого «Война и мир» / [Электронный ресурс]. URL: https://archive.org/stream/VictorShklovskyMaterialIStil/shklovsky (дата обращения: 15.04.2016).

52. Школьный этимологический словарь русского языка. Происхождение слов. – М.: Дрофа Н. М. Шанский, Т. А. Боброва 2004. – 400 с.

53. Ясинских Л.В. Развитие художественно-творческих способностей младших школьников в процессе педагогической интеграции искусств // Педагогическое образование в России. 2014.– № 12.– С. 232-236.