3.10. Формирование понятия о культурной обусловленности художественного текста

Л.Г. Бабенко связывает неоднозначность интерпретации ХТ с разным уровнем сформированности культурной компетенции читателей [3, с. 44]. Действительно, узость энциклопедических знаний, некачественное освоение предметов гуманитарного цикла, в том числе истории, отсутствие представлений о литературном процессе даже в рамках школьной программы, приводят к тому, что выпускники школ, становление личности которых проходит в условиях дефицита чтения, с трудом могут понять, например, строки из поэмы А.А. Ахматовой «Реквием»: Звёзды смерти стояли над нами / И безвинная корчилась Русь / Под кровавыми сапогами / И под шинами черных марусь. Предложив данный отрывок группе испытуемых в составе 52 человек (учащиеся 11 класса), мы просили объяснить его смысл и получили следующие данные. Ряд читателей (55,7%) здесь видит просто описание какой-то войны, другие – многовековые страдания Руси (34,6%) или отдельно взятых людей (11,5%), у некоторых возникают мысли о татаро-монгольском иге, Отечественной войне 1812 года, Великой Отечественной войне (13,4%), и лишь незначительная часть молодых образованных читателей выстраивает картину репрессий периода тоталитаризма (5,7%). Искажённую интерпретация фрагмента мы связываем с недостаточностью фоновых знаний школьников из области литературы и истории. ХТ требует понимания на уровне языка и на уровне культуры, а степень адекватности интерпретации метафорического образа зависит от уровня социокультуной компетенции учащихся.

Особую сложность для восприятия современными школьниками представляют собой некоторые произведения классической русской литературы, поскольку им свойственны нормы словоупотребления, формообразования и другие, которые за время, прошедшее после создания текста, претерпели трансформации, поскольку изменилась культурно-речевая среда. Например, фраза из комедии А.И. Грибоедова «Что за комиссия, создатель, / Быть взрослой дочери отцом!», ставшая афоризмом, вызывает, по нашим наблюдениям, недоумение учащихся, которые самостоятельно не могут толковать слово «комиссия», обозначающее «поручение», «обязанность» и утратившее данное значение в современном русском языке. В других текстах интерпретация затрудняется вследствие наличия историзмов.

Естественным образом возникает вопрос: как, учитывая то, что ХТ является объектом культуры и его интерпретация может быть затруднена в силу изменившихся культурно-исторических реалий, обучать школьников текстовой деятельности? Ответ на этот вопрос будем искать, обратившись к примеру – к первому абзацу рассказа И.С. Бунина «Тёмные аллеи» – и рассмотрев трудности его интерпретации школьниками и методические пути преодоления затруднений.

В холодное осеннее ненастье, на одной из больших тульских дорог, залитой дождями и изрезанной многими чёрными колеями, к длинной избе, в одной связи которой была казённая почтовая станция, а в другой частная горница, где можно было отдохнуть или переночевать, пообедать или спросить самовар, подкатил закиданный грязью тарантас с полуподнятым верхом, тройка довольно простых лошадей с подвязанными от слякоти хвостами. На козлах тарантаса сидел крепкий мужик в туго подпоясанном армяке, серьёзный и темноликий, с редкой смоляной бородой, похожий на старинного разбойника, а в тарантасе стройный старик военный в большом картузе и в николаевской серой шинели с бобровым стоячим воротником, ещё чернобровый, но с белыми усами, которые соединялись с такими же бакенбардами; подбородок у него был пробрит и вся наружность имела то сходство с Александром II, которое столь распространено было среди военных в пору его царствования; взгляд был тоже вопрошающий, строгий и вместе с тем усталый.

Рассказ, написанный в 1938 г., обращает читателя к 60-м или 70-м годам XIX в., временам царствования императора Александра II. Уже зачин, с одной стороны, погружает читателя-школьника в атмосферу культурных реалий того периода: он узнаёт, как обустраивали дороги и на чём путешествовали, во что одевались и каким образом оформляли свою внешность люди. Однако постижение этих культурных и бытовых реалий современным школьником возможно тогда, когда он, благодаря широте собственного кругозора, читательскому опыту и энциклопедическим знаниям или с помощью методических усилий педагога, восполнит текстовые лакуны и ответит на ряд вопросов: Почему дороги были изрезаны «многими чёрными колеями»? Что значит в тексте выражение «в одной связи»? Что есть почтовая станция, когда такие заведения существовали и чем были полезны обществу? Что такое тарантас и чем он отличается от других видов транспорта, как долго пользовались тарантасами? Каким образом и зачем лошадям подвязывали хвосты? Почему шинель названа «николаевской» и как она выглядела? Как выглядел Александр II и какие черты его внешности копировали офицеры? и др. Естественно, сложность представляет и восприятие устаревших слов (историзмов): горница, козлы, армяк, картуз. Подросток вряд ли встретит описанные детали, читая учебник истории, поэтому воссоздание в системе его представлений о мире и прошлом нашей Родины наглядных картин России второй половины XIX в. возможно именно в результате чтения текстов, подобных данному, однако эта работа подведёт к пониманию текста как феномена культуры и хранителя культурно-исторической памяти при условии обучения приёмам рефлексивного чтения. В идеале школьник-читатель должен обладать способностью самостоятельно задавать себе самому вопросы, аналогичные приведённым выше, и искать с помощью любых достоверных источников и личного опыта ответы на них, однако, как показывает практика, далеко не у всех школьников сформирована мотивация к рефлексивному чтению и не все они обладают умением применять приёмы такого чтения. Скорее, столкнувшись с необходимостью читать подобный текст, школьники, в ряде случаев не осознавая своего непонимания, в других случаях принимая его как неизбежность, но не желая с ним бороться, ограничатся лишь поверхностным вхождением в текст и осмыслением главной коллизии произведения. В результате та культурная составляющая текста, которая и придаёт художественной литературе значение проводника в мир культуры, останется за границей читательского сознания. Следовательно, от педагога требуется приложить ряд усилий в области мотивирования подростков к рефлексивному прочтению, вооружения их приёмами смыслового восприятия, включения текста в широкий культурно-исторический контекст и ознакомления учащихся с реалиями того времени через постановку проблемных вопросов, визуализацию, разъяснения, обращение к историко-культурному комментарию и достоверным литературным и справочным источникам. Важную роль будут играть и ценностные установки: изучать подобные тексты школьники будут тогда, когда ценность для них имеет как сам процесс познания, так и культура и история родной страны. Задача учителя – подобрать тексты, которые станут для ребёнка проводником в мир культуры, и так составить задания, чтобы привлечь внимание обучающегося как к речевой ткани ХТ, так и к культурологической информации, включённой в него. При таком подходе, как пишет Н.Л. Мишатина, «решая комплексные лингвокультурологические задачи (языковые и речевые), ученик незаметно вовлекается в процесс выработки новых смыслов, согласованных с «вечными», традиционными для России и русской культуры ценностями» [34, с. 11].

Как видно, одним из эффективных приёмов обучения текстовой деятельности является комментирование ХТ. О необходимости разного вида комментариев уже давно говорили методисты в области РКИ (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Е.Г. Ростова, С.Г. Тер-Минасова и др.), однако сегодня комментирование не менее значимо и в обучении родному языку и словесности: «... разрыв между культурами, их конфликт возможен не только в виде столкновения родной и чужой культур, но и внутри своей, родной культуры, когда изменения в жизни общества достигают такого уровня, что следующие поколения уже не помнят, не знают, не понимают культуры и мироощущения своих предков» [44, с. 108].

В методике известны разные виды комментария, применяемого при изучении ХТ: историко-лингвистический или этимологический (Н.М.Шанский), лингвострановедческий или лингвокультурологический (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров), интегративный культурологический (Л.А. Веселова), лингвоисторический [30]. Л.А. Лисина указывает, что из различных видов комментария в современной практике прочно закрепились 4 вида:

1) текстологический (источниковедческий, библиографический), который показывает историю создания текста и его источники;

2) историко-литературный, касающийся исторической основы произведения и его места в истории литературы;

3) реальный (исторический), объясняющий реалии: события, обстоятельства, имена и т.п.;

4) словарный (лингвистический), раскрывающий специфику употребления слов и устойчивых сочетаний в тексте [там же, с. 6].

На наш взгляд, наиболее полно отвечает задачам обеспечения полноты восприятия ХТ школьниками предлагаемый С.Г. Тер-Минасовой социокультурный комментарий. Автор пишет, что он «имеет целью обеспечить наиболее полное понимание текста, восполнить недостаток фоновых знаний у читателя, разрешить конфликт культур» [44, с. 108]. По мнению С.Г. Тер-Минасовой, учебный социокультурный комментарий включает толкование историзмов и архаизмов; объяснение прямых и скрытых указаний на реалии, ссылок, намёков, аллюзий, требующих фоновых социокультурных знаний, которые утрачены современным читателем; фактов, не поддающиеся объяснению из-за того, что «порвалась связь времен» [там же, с. 108-109]. Таким образом, социокультурному комментированию подлежат как экстралингвистические, так и собственно языковые аспекты текста. Именно эти элементы являются текстовыми лакунами, под которыми авторы Ю.А. Сорокина, И.Ю. Марковина понимают «пробелы, “белые пятна” на семантической карте языка, текста или культуры» [32, с. 4]. Г.В. Быкова, анализируя явление лакунарности, обнаруживает его на разных языковых уровнях, начиная от фонетического и заканчивая уровнем текста, причем о последних автор пишет: «…Текстуальные лакуны – это место в тексте, не понятное читателю и требующее объяснения, будь то неясность в смысле, в изображении или во времени изображаемого. Такие лакуны наблюдаются во многих произведениях художественной литературы, и рассмотрение текстовых лакун в школе может быть привлечено для анализа произведений и более глубокого понимания авторской позиции» [11, 38]. Текстовые лакуны появляются в связи с тем, что реалии, свойственные одной культуре, не имеют аналогов или слов, адекватно передающих содержание данного понятия, в другой. В процессе анализа произведений на уроках литературы и отрывков художественных и художественно-публицистических текстов на уроках русского языка как раз и предпринимается попытка снять все неясности, связанные с лакунарностью отдельных слов или фрагментов текста [там же, с. 67]. Речь не обязательно идёт о культуре разных народов: различаться могут этапы культурного развития, выделяемого в истории одного народа. Текстовыми лакунами для школьников-читателей могут стать топонимы; экзотизмы и выражения, рисующие инокультурные реалии; слова, ограниченные в употреблении: устаревшая лексика, термины, некоторая книжная лексика и др.; метафорические и метонимические переносы, особенно ставшие устойчивыми в неродной культуре, но непривычные для российского читателя; имплицитный отсыл к произведениям фольклора и авторским текстам; реалии прошлого, непрямо говорящие о текстовом времени. Однако наибольшую сложность для понимания современным школьником представляет менталитет представителей иных культур, возрастных и социальных групп, который определяется устоями и традициями, не свойственными нынешним реалиям или далёкими от повседневной жизни старшеклассника.

Рассмотрим пример.

(1)Утренний звон направляемой косы... (2)С хрустом ложатся росные травы под широко бреющим лезвием, и пахнет срезанная трава только что выловленной щукой. (3)Густой туман делается, что китайский фарфор, полупрозрачным, быстро тает, лишь охвостья его запутались в чёрных елях на том берегу. (4)Набирающее жару солнце уничтожает ночную влагу, и тогда невидимые потоки горячего воздуха принимаются поднимать вертикально облака, и они встают над полями белоснежными сторожевыми башнями.

…(5)Доносится из-за лесов жалобный крик бегущего на запад экспресса. (6)Чуть вздрагивая неподвижными крыльями, под облаками циркулирует коршун. (7)Рыжая, в белых пятнах, кошка выслушивает в стерне мышей. (8)Целый день крики и визги детей с реки, и запах воды далеко слышен в дрожащем зное. (9)Вот большая рыба выскочила и шлёпнулась об воду. (10)Беззвучная серая цапля проплыла над верхами замерших деревьев. (11)На той стороне, в заводинке, словно яичные желтки, бубенцы кувшинок. (12)На подвядшем лопушке, рядом с забытым кем-то розовым обмылком, лягушка в своей камуфлированной одёжке таращится на меня, стоящего по грудь в воде.

(13)Как много русских, вынужденных когда-то бежать от большевистской чумы, за этот полдневный зной, переполненный звоном кузнечиков и гудом шмелей, заложили бы жизнь, а то и душу. (14)Вот сейчас где-нибудь в Новом Южном Уэльсе какой-нибудь старик, переживший свою фамилию и погибающий от пьянства и одиночества в богадельне, вспоминает веснушки горничной, под оглушительных соловьев угодившей в его первые, искусно расставленные тенёта. (15)Он таился в ротонде на краю запущенного парка. (16)А потом её, жертвы, появление в солнечных зайчиках, коварство враждебных юбок, веснушчатое переносье, косящие близкие глаза, капли пота над губой, полыхающее безумие. (17)И зной...

(18)Родительский замок где-то в Тверской губернии. (19)Бесконечно счастливое, будто занимающее две трети жизни, кадетское отрочество. (20)И надобно о встрече с Богом, о скверно сложившейся жизни подумать. (21)Но нет, снова и снова, и бессонной ночью и днём, как будто это самое главное, ядовито-сладкие видения быстро синеющей тучи и ротонды, белеющей колоннадой с другой планеты... (Г. Новожилов)

Опубликованный в 2001 году рассказ Г. Новожилова посвящён последнему периоду жизни тех, кто в 20-е годы ХХ века был вывезен родителями за пределы Советской республики по политическим причинам. В новелле отражается образ дореволюционного времени (предложения 15 – 19), образ России конца ХIХ века, причём в тех её чертах, которые не зависят от смены режимов и эпох (предложения 1 – 12). Мельком проходит и образ пристанища эмигрантов – Австралии, где доживают свой век последние представители дореволюционной русской аристократии (предложение 14). Чтобы понять переживания героя (предложения 13, 14, 20, 21), надо знать историю ХХ века, а именно ту её часть, которая касается причин эмиграции россиян (бежали «от большевистской чумы», а что это? почему бежали?), специфики жизни в эмиграции, невозможности возвращения на Родину (почему невозможно? кто препятствовал?), надо иметь опыт анализа ностальгических чувств эмигрантов (см., например, стихотворения М. Цветаевой «Тоска по родине!..», И. Бродского «Ни страны, ни погоста…» или современного автора Овсея Фрейдзона «Два кленовых листочка»). Образ России прошлого в тексте Г. Новожилова дан штрихами: это дворянская усадьба с парком и ротондой, соловьиные трели, отношения взрослеющего барчука и горничной, кадетский корпус… Именно эти детали являются для героя, прожившего «скверно сложившуюся» жизнь, олицетворением образа счастливого времени на Родине.

Таким образом, если не включить этот текст в особый культурно-исторический и эмоциональный фон, то смысл его останется не до конца ясным.

Ещё большие сложности могут возникать у современного российского школьника при чтении переводного текста: трудность его восприятия и интерпретации может связываться со столкновением читателя с реалиями другой культуры, не изученными в школьном курсе истории, а знакомыми лишь в общих чертах или вовсе не знакомыми. В ряде случаев читателю приходится иметь дело и с лингвистической традицией, характерной для эпохи и страны создания переводного текста: с неожиданными метафорами, цитациями, ссылками, умолчаниями. В итоге читающему русский перевод иноязычного текста необходимо понять замысел автора, опосредованно переданный переводчиком, и войти в культурно-исторический контекст, не столь знакомый ему, сколь реальности России, пусть даже имевшие место в далёком прошлом.

Для понимания школьниками инокультурного текста представляется важной информация о периоде его создания, о том времени, которое отражается в тексте, о традициях и быте народа, о котором повествуется, об авторе, который не столь знаком, сколь знакомы отечественные писатели, чьи произведения читатель воспринимает в период школьного обучения. Учитель должен сформировать умение старшеклассника, читая, задумываться, к истории какой страны и какому периоду следует отнести те факты, о которых говорит автор, как в то время и в тех условиях жили люди, каковы были уровень развития общественных отношений и культуры, условия быта и главенствующие идеи. Ошибка в отнесении текста к иным культурно-историческим условиям может привести к неадекватной интерпретации текста. Однако у школьника-читателя чаще всего нет ни стойкой мотивации обеспечить глубокое понимание текста, ни достоверных и доступных источников информации, ни навыков работы с теми из них, которые могут быть помещены в само издание (например, сноски и примечания) или найдены в Интернете, домашних библиотеках, словарях и энциклопедиях.

Обратимся к ряду примеров, встречающихся в романе современного немецкого писателя Бернхарда Шлинка «Три дня». Актуальность проблематики текста – отрицание метода террора в борьбе за идею – привлекает молодых и социально активных читателей. Однако в тексте значительное количество таких фрагментов, слов и выражений, которые сложно понять даже опытному, но не владеющему информацией читателю. Назовём некоторые из них.

1. Топонимы (Ба́йройт, Лангензее, Сен-Готард и др.), которые указывают на места совершения событий, но вряд ли знакомы даже тем россиянам, которые относительно неплохо знают карту Европы.

2. Фамилии и имена зарубежных, чаще немецких, исторических и современных деятелей политики, искусства, науки, названия политических партий Германии и общественных движений (Руди Дучке, Хильда Бельямин, Бауэрфенд, Хосе Фелесиано, РАФ, «Фракция Красной армии» и др.).

3. Исторические факты, в том числе из новейшей политической истории («Немецкая осень», политические убийства в Германии в 80-е гг., освобождение помилованного в 1982 г. немецкого террориста Кристиана Клара и др.).

4. Апелляции к малознакомым широкому кругу российских читателей фактам зарубежной культуры (комедия Лори Уайли «Ужин на одного», религиозные песни о «Золотом солнце» П. Герхардта, роман «Степфордские жёны» А. Левина и др.).

5. Упоминания о традициях, обрядах и обычаях, не свойственных России, блюдах национальной кухни (возможность рукоположения женщин в священнический сан, игры в пивной доппелькопф, религиозные песнопения в кругу друзей, колбаски-карри, вино просекко и др.).

6. Перифразы и намёки, которые нельзя толковать без знания фоновой информации (об А. Меркель: «… пост бундестканцлера у нас занимает женщина – представительница Христианско-демократической партии…»).

Сложность восприятия текста романа обусловлена ещё и тем, что автор, Бернхард Шлинк, не так давно стал известен российскому читателю, и старшеклассникам вряд ли сразу откроются его выраженная гражданская антифашистская и антитеррористическая позиция (вспомним, например, роман «Чтец», рассказ «Обрезание» и другие произведения), а это, в свою очередь, делает невозможным или затруднительным диалог читателя с автором.

При подготовке к анализу аутентичного или переводного ХТ учитель должен определить, какие элементы текста могут быть лакунами (применительно к восприятию школьника). Необходимо обратить внимание на следующие составляющие:

1) фрагменты текста, имеющие незнакомый для учащихся социально-исторический или культурный контекст и требующие широких фоновых знаний, в том числе: а) упоминание об исторических реалиях, к которым относятся названия предметов, явлений, наименования должностей и званий, транспортных средств и др., вышедшие из обихода, устаревшие топонимы, имена исторических деятелей и т.п.; б) наименование современных реалий, с которыми школьники не сталкиваются в собственной практической деятельности и которые не являются предметом специального школьного обучения, а осваиваются в ознакомительном плане или вообще не изучаются в курсе школьных предметов;

2) сложные синтаксические конструкции, требующие толкования (например, периоды, объёмные фразы с инверсией, вставными конструкциями, авторскими знаками препинания и др.), особенно соответствующие устаревшим грамматическим нормам, поскольку непонимание их сложных грамматических связей затмевает восприятие смысла;

3) намёки, иносказание, аллегорические фразы, метафоры, авторские окказионализмы;

4) диалектные слова и выражения, слова иноязычного происхождения, неологизмы, то есть лексемы, встречающиеся в современном русском языке, но не входящие в круг активно используемых;

5) интертекстуальные элементы, то есть вкрапление в текст элементов из других текстов или намёков на них, в том числе аллюзии, реминисценции и т.д.;

6) элементы, репрезентующие эмоции и чувства героев текста или автора (рассказчика, лирического героя), но непонятные школьникам в силу неразвитости эмоционального интеллекта и эмпатии.

При анализе ХТ на уроках русского языка, литературы, словесности в старших классах могут применяться разнообразные виды упражнений, основанных на социокультурном комментарии.

1. Работа с редакционно-издательскими комментариями: подстрочными сносками, с затекстовым (концевым) комментарием, предисловием и послесловием, примечаниями. Важно познакомить школьников с назначением и с порядком прочтения комментариев данного вида.

2. Ознакомление со стратегиями элиминирования (заполнения) лакун, как-то: толкование лексем, самопостановка вопросов к тексту и определение способа поиска ответов на них, снятие национально-специфического барьера путём разъяснения текста опытным читателем и привлечения лингвострановедческих сведений, чтение энциклопедической литературы, пользование поисковыми Интернет-системами, деметафоризация и др.

3. Комментарий учителя в ходе подготовки учащихся к восприятию текста. К такому комментарию учитель должен готовиться на основе прогнозирования особенностей восприятия ХТ школьниками и вычленения текстовых лакун, а также привлечения с учётом прогноза внешней по отношению к тексту социокультурной, лингвистической и иной информации.

4. Самостоятельное комментирование ХТ наиболее любознательными учащимися по вопросам, составленным учителем, и с использованием справочной и энциклопедической литературы. Для выполнения подобной индивидуальной работы учащиеся должны быть знакомы с понятием социокультурного комментария и его структурой, которая должна включать комментируемый элемент, дефиниционную часть, дополнительную информацию и ссылки на использованные источники. Такой комментарий может быть энциклопедическим, т.е. привнесённым из справочного источника или энциклопедии, или творческим, показывающим субъективное восприятие ХТ комментатором.

5. Использование электронных поисковых систем для нахождения информации, позволяющей заполнить текстовые лакуны.

6. Работа с электронным текстом: установка закладок, добавление гиперссылок, содержащих разъяснения к тексту. Задания по текстам, хранящимся на электронном носителе, интересны современным школьникам, а добавление ресурсов, содержащих справочные материалы, может интегрировать знания из разных предметных областей и формировать метапредметные умения.

7. Визуализация культурно-исторических реалий, упомянутых в ХТ, путём просмотра видеофрагментов, эпизодов художественных фильмов, экспозиций музеев.

8. Знакомство с историей создания текста: работа с литературоведческими источниками, историческими и биографическими справками.

9. Медленное чтение с пометами.

10. Нахождение и толкование непрямых номинаций, ограниченных в употреблении слов и составление словаря к тексту.

11. Мини-сочинение, содержащее творческий комментарий («Как я понимаю …», «Почему автор пишет…» и т.п.).

12. Взаимооценка готового комментария, в том числе его релевантности для читателя.

13. Интертекстуальный комментарий.

Анализируя образовательные и воспитательные возможности культуроведческого подхода в преподавании русского языка, Л.А. Ходякова предлагает, во-первых, отбирать дидактический материал, в том числе тексты, с учётом культуроносной функции родного (русского) языка и обеспечивать тем самым целенаправленное влияние накопленных от поколения к поколению культурных ценностей на формирование духовного мира обучаемых; во-вторых, включать в схему анализа текста обнаружение в нём «ключевых слов культуры», то есть культурных концептов; в-третьих, интегрировать анализ текста с восприятием и обсуждением созвучного ему живописного образа и культуроведческого текста [49, с. 158]. По мнению учёного, картина на уроке русского языка – это средство, стимулирующее и активизирующее речемыслительную деятельность школьников.

В качестве примера использования социокультурного комментария, культуроведческого текста и живописного образа при анализе ХТ рассмотрим работу над отрывком из рассказа И.А. Бунина «Деревня» (1909 – 1910 гг.):

Ярмарка, раскинувшаяся по выгону на целую версту, была, как всегда, шумна, бестолкова. Стоял нестройный гомон, ржание лошадей, трели детских свистулек, марши и польки гремящих на каруселях оркестрионов. Говорливая толпа мужиков и баб валом валила с утра до вечеру по пыльным, унавоженным переулкам между телегами и палатками, лошадьми и коровами, балаганами и съестными, откуда несло вонючим чадом спальных жаровен. Как всегда, была пропасть барышников, придававших страшный азарт всем спорам и сделкам; бесконечными вереницами, с гнусавыми напевами тянулись слепые и убогие, нищие и калеки, на костылях и в тележках; медленно двигалась среди толпы гремящая бубенчиками тройка исправника, сдерживаемая кучером в плисовой безрукавке и в шапочке с павлиньими перьями....

Цель работы над фрагментом – добиться понимания учащимися, что осмысление информации, заложенной в текст автором, возможно тогда, когда будет предельно понятен кульурно-исторический фон описываемых в рассказе событий. Для достижения цели необходимо сформировать представление учащихся о ярмарке как важном феномене российской культуры прошлого. Ярмарка была не только местом торговли – здесь общались, обменивались информацией, знаниями и опытом, веселились, выстраивали матримониальные отношения. В качестве источника социокультурного комментария учитель может использовать материалы книги В.К. Калугина «Вселенский базар» [22]. Целесообразно подобрать несколько фрагментов небольшого объёма из названной книги и включить их чтение в процесс анализа текста И.А. Бунина. Следует задать учащимся вопросы: «Когда и по каким поводам собирали ярмарки?», «Какой народ стекался на торг?», «Почему ярмарка притягивала народ?», «Какая атмосфера господствовала в местах торговли?», «Что чувствовали люди, попадавшие на ярмарку?», «Какие звуки ярмарки передаёт нам И.А. Бунин?», «Что можно было увидеть на ярмарке в старину?». Целесообразна работа над синонимами к слову ярмарка: рынок, базар, торг; месса, распродажа, ярмонка (устар., простореч.) и ознакомление с происхождением слова (заим. не позднее первой половины XVII в. из польск. яз. Польское слово – из нем. Jahrmarkt, сложение Jahr «год» (см. яровой) и Markt «рынок». Буквально – «годичный базар») [52]. Можно рекомендовать работу с репродукциями произведений живописи (Куликов И.С. «Ярмарка» (1910) или «Ярмарка в Муроме» (1910-1912); Кустодиев Б.М. «Ярмарка» (1910) и др.). Анализ избранного живописного произведения включает разбор его композиции; образов изображённых персонажей, их поз, выражения лица, наряда; деталей, имеющих значение для понимания исследуемого культурно-исторического феномена; колорита; переданного художником настроения. Работу над картиной следует завершить вопросом: «Насколько созвучны картина, нарисованная И.А. Буниным с помощью слов, и живописное полотно?». Для исследования интертекстуальных связей можно предложить учащимся задание на сопоставление данного описания с фрагментами текста повести Н.В. Гоголя «Сорочинская ярмарка» и В.А. Гиляровского «Люди театра» (описание ярмарки при Коренной пустыни в Курской губернии). В качестве самостоятельной работы можно предложить обнаружение в тексте слов, нуждающихся в комментировании (оркестрион, выгон, балаган, барышник, исправник и др.), и составление словарика к тексту.

О.Н. Левушкина полагает, что для обретения навыков обработки информации важно освоить методы работы со словарями, которые реализуются в виде трёх стратегий: 1) «читаем словари» (то есть разными способами работаем с имеющимися, изданными словарями); 2) «составляем словари»; 3) «используем свои словари». [28, с. 162]. Покажем, как могут быть использованы в практике формирования умений текстовой деятельности данные стратегии, на примере изучения ХТ, содержащего историческую лексику. Для начала определим значение изучения подобных текстов в свете культуроведческого подхода. Понимание такого текста в определённой мере зависит от того, насколько школьники умеют опознавать историзмы, соотносить их с эпохой, когда они были в активном употреблении, анализировать связь историзма с обозначаемой им реалией прошлого, определять роль историзма в тексте и, используя собственные энциклопедические знания, интегрируя информацию, при изучении разных предметов школьного курса, толковать их, а в случае затруднения обращаться к разным видам помощи. Задача учителя – так организовать процесс работы над текстом на уроках русского языка, словесности, чтобы в поле зрения учащихся попадали тексты разных эпох и чтобы школьники представляли, что лексика, выводящая за рамки современного широкого употребления, нуждается в особом внимании, поскольку её игнорирование может привести к ошибкам в интерпретации ХТ. Важно, чтобы школьники поняли, что историзмы имеют национально-культурную соотнесённость, их изучение при чтении ХТ – это один из путей постижения родной культуры и истории своего народа. Далее следует научить школьников по текстовым приметам догадываться об описываемой в нём эпохе, находя в ткани текста сигналы исторической информации. Осмысление текстового времени может быть осложнено в связи с тем, что общий уровень лингвосоциокультурной компетентности у многих школьников невысок. Следовательно, в ряде случаев до чтения текста учитель должен организовать актуализацию фоновых исторических знаний учащихся, используя для этого методы фронтального опроса, работу со справочной и энциклопедической литературой, подготовку сообщений учащимися, восприятие визуальной информации (живопись, кино).

Для эффективной работы над интерпретацией ХТ важно добиться освоения школьниками приёмов толкования выражений с историзмами, при этом важно, чтобы школьник имел представление о том, что у лексемы может быть не только денотативное, но и коннотативное значение, причём второй пласт значений может меняться со сменой исторической парадигмы: вспомним, например, толкование лексем «органы», «партком», «советский», устойчивого выражения «слово и дело» в разные периоды.

Думается, что для учителя, который ищет пути оптимизации работы над восприятием и интерпретацией исторического ХТ, важно определить тематические группы историзмов и осмыслить, какие приёмы работы следует применять, если в анализируемом ХТ имеются историзмы определённых типов. Представим эту информацию в таблице 5.

Виды историзмов и приёмы работы над ними

Таблица 5

№	Виды историзмов	Примеры	Приёмы работы
1.	Именующие предметы быта прошлых эпох	Соха, поддёвка, ермолка, зыбка, епанча, облатка перевара,	Демонстрация зрительного образа (предметной картинки), анализ назначения предмета быта; посещение исторических и этнологических музеев и осмотр экспозиции; просмотр виртуальных выставок
2.	Названия устаревшей техники, оружия и предметов военного обихода	Конка, омнибус, галиот, праща, секира, редут, пакебот	Демонстрация зрительного образа (предметной картинки), обсуждение назначения и технических возможностей устройства; подготовка сообщений с презентацией
3.	Наименования государственных и социально-политических органов и учреждений, в том числе аббревиатуры	Гильдия, магистрат, реввоенсовет, шкраб, рабкрин, НКВД	Рассказ учителя о социально-политическом устройстве общества; определение роли структуры в общественно-политическом устройстве эпохи; раскрытие значения аббревиатур
4.	Топонимы и административные названия	Волость, уезд, губерния, Петроград	Соотношение с современными наименованиями; знакомство с картами
5.	Наименование должностей, званий, людей по роду деятельности и статусу	Баскак, борзятник, урядник, маркитант, середняк, асессор, политрук, нэпман	Рассказ учителя о социально-политическом устройстве общества; знакомство с историческими документами (например, с петровской «Табелью о рангах»); сообщение о месте и роли человека с определённым статусом в системе общественных отношений прошлого
6.	Наименование объектов среды жизнедеятельности человека, инфраструктуры	Ямщицкая, харчевня, рига, люнет, хоромы, людская, гридница	Работа со справочной литературой, знакомство с назначением данного объекта; демонстрация зрительного образа; подготовка сообщений с презентацией
7.	Названия денежных единиц	Империал, полушка, пятиалтынный, резана	Установление соотношения с современными денежными единицами (если это возможно); обсуждение покупательной способности
8.	Наименование единиц измерения	Верста, гран, миткаль, вершок, аршин	Установление соотношения с современными единицами измерения, составление таблиц пересчета
9.	Наименования явлений социальной и культурной жизни	Дуэль, ликбез, шимми, ересь, ангажемент, афронт	Чтение справочной информации; выступление с сообщением; анализ причин возникновения и исчезновения данного явления
10.	Экономические понятия	Окладной лист, барщина, оброк, купчая	Знакомство с экономическими отношениями прошлого; работа со справочной литературой

Основными методами работы над ХТ, содержащим историческую лексику, являются социокультурное комментирование, обращение к справочной и энциклопедической литературе (словарям и энциклопедиям), составление и использование своих словарей, установление соотношения с современными реалиями и использование наглядных образов. Приведём примеры упражнений, основанных на применении этих методов.

Упражнение 1. Найдите в предложениях, взятых из романа М.Е. Салтыкова-Щедрина «Пошехонская старина», историзмы. Пользуясь справочными источниками, выясните их значение. Определите роль историзма в тексте.

1) В то время в военной среде жестокое обращение не представлялось чем-нибудь ненормальным; ручные побои, палка, шпицрутены так и сыпались градом, но требовалось, чтоб эти карательно-воспитательные меры предпринимались с толком, и «за дело». 2) С одного краю, в некотором отдалении от дома, виднелись хозяйственные постройки: конюшни, скотный двор, людские и проч., но и там не слышно было никакого движения, потому что скот был в стаде, а дворовые на барщине. 3) Четырнадцать лет он тянул лямку, прежде нежели стяжал вожделенный чин коллежского регистратора, но и после того продолжал числиться тем же писцом, питая лишь смутную надежду на должность столоначальника, хотя, с точки зрения кляузы, способности его не оставляли желать ничего лучшего.

Упражнение 2. Прочитайте пятый абзац очерка И.А. Бунина «Тень птицы». Найдите в тексте слова, которые помогут вам догадаться, в какое время происходят описанные в тексте события. Своё мнение обоснуйте.

Упражнение 3. Пользуясь «Школьным словарём устаревших слов русского языка» [40] составьте словарик «Старинные женские головные уборы», снабдите его картинками. Объясните, как выглядели героини следующих описаний.

И на бабе не то чтобы платок, как бывает, пирогом или кокошник на голове, а немецкий капор такой, как немки ходят, знашь, в капорах, – так капор называется, знашь, капор (Н.В. Гоголь) Разрумяненные купчихи в парчовых кокошниках и полушубках чинно кивают, как глиняные кошечки, не шевеля своего туловища и едва процеживая сквозь зубы свои требования (И.И. Лажечников). Он стоял позади гостей, рядом с хозяйкой дома бабой Толкачихой, на голове которой красовалась нарядная кичка с фасонными рогами (В.Я. Шишков). Ей помогла подняться коренастая незнакомая женщина, одетая в засаленный дублёный полушубок и мужскую шапку-треух. (А.И. Мусатов). Встрепенулася иволгой чуткою, / Повернула головкой, что вспугнутая, / И каптур стала скидывать, вслушиваясь…(Л.А. Мей).

Упражнение 4. Прочитайте рассказ И.А. Бунина «Антоновские яблоки». Найдите в тексте историзмы. Подготовьте к ним справочные материалы, включающие словарные статьи и иллюстрации. Создайте электронный документ, содержащий текст рассказа с гипертекстовыми ссылками, пройдя по которым читатель может найти комментарии, толкования слов и иллюстрации.

Упражнение 5. Пользуясь ресурсом «Национальный корпус русского языка» [36] найдите тексты, в которых встречаются упоминания старинных транспортных средств (конка, омнибус, дрожки, одноколка, дровни, линейка). Сделайте карточки, на которые поместите отрывки данных текстов и иллюстрации с изображением старинных транспортных средств.

Упражнение 6. Установите соответствие между текстами с выделенными словами и репродукциями (репродукции и тексты предъявляются на слайде).

Текст	Произведение живописи
1. В толпе могучих сыновей, С друзьями, в гриднице высокой Владимир-солнце пировал… (А.С. Пушкин)	А. Ряпушкин А. В тереме.
2. У Машеньки в светелке пяльцы, кот, Икона с вербой, в клетке канарейка (Б. Садовской)	Б. Маковский К. Свадебный боярский пир в XVII веке.
3. В покоях пышных блещет свет лампад; В серебряном ковше кипит вино… (М.Ю. Лермонтов)	В. Демаков Е.У окошка.

Упражнение 7. Прочитайте фрагмент текста А.И. Солженицына. О каком историческом периоде и явлении жизни того времени говорит автор?

... Вскоре после того он [Яконов] поехал в заграничную командировку. А когда вернулся, ему дали написать или почти только подписать газетную статью о разложении Запада, его общества, морали, культуры, о бедственном положении там интеллигенции, о невозможности развития науки. Это была не правда, но как будто и не ложь. Эти факты были, хотя и не только они. Беспартийного, его вызвали в партком и очень настаивали. Колебания Яконова могли вызвать подозрения, положить пятно на его репутацию. Да и кому, собственно, могла повредить такая заметка? Неужели Европа от неё пострадает? Заметка была напечатана.

Одинаковое ли значение вкладывается в понятие «беспартийный» в наше и в советское время? Можно ли понять текст, не уяснив значения историзма «партком»? Найдите, пользуясь Интернет-источниками, сведения о роли парткомов в жизни советского общества. Подумайте, мог ли герой отказаться «написать или почти только подписать газетную статью»? Подумайте, как знание историзма «партком» и реалий, с ним связанных, помогли вам понять текст.

Отметим, что работа над ХТ, содержащим историческую лексику, способствует расширению круга историко-культурных знаний учащихся, а умение опознавать историзмы и правильно использовать приёмы их толкования обеспечивает полноценную интерпретационную деятельность.

Таким образом, от педагога требуется приложить ряд усилий в области мотивирования подростков к рефлексивному прочтению, вооружения их приёмами смыслового восприятия, включения текста в широкий культурно-исторический контекст. Следует познакомить учащихся с реалиями того времени, о котором говорится в ХТ, через постановку проблемных вопросов, визуализацию, разъяснения, толкование слов и выражений, обращение к достоверным литературным и справочным источникам, в том числе электронным поисковым системам.