3.8. Работа над образом автора и авторской модальностью в ходе формирования умений текстовой деятельности

Если принять в качестве исходного положение об имманентности образа автора произведению, то становится очевидным, что обучение полноценному восприятию и пониманию ХТ в школе без рассмотрения категории образа автора и авторской модальности невозможно.

Обращение к программам по русскому языку и литературе показало, что обучение пониманию образа автора, его биографии и идиостиля включено в содержание языкового и литературного образования. Наиболее полно эта линия представлена в программе по литературе под ред. А.Г. Кутузова [25]. В качестве ведущей теоретико-литературной проблемы и базового понятия авторы выделяют связь «автор – образ – читатель» (9 класс) и «художественный мир писателя» (10 – 11 классы) и в качестве учебной цели провозглашают умение интерпретировать текст (9 класс) и знакомство с художественным миром писателя (10 – 11 классы). Эволюция представлений учащихся об образе автора, согласно названной программе, от класса к классу может быть представлена в виде схемы:

5 кл. – проявление автобиографического в повести;

6 кл. – образ рассказчика; понятие о поэтическом мире;

7 кл. – образ автора (рассказчика); лирический герой и средства его создания, черты нравственного облика лирического героя; авторское начало в повести; автор и герой;

8 кл. – биографическое в лирике; образ автора и средства его создания; функции авторского предисловия к произведению;

9 кл. – образ-переживание лирического героя и приёмы его создания;

10 кл. – автор в системе художественных образов; лирическое я поэта и его воплощение в тексте; художественный мир; авторский идеал и приговор;

11 кл. – авторская позиция и способы её реализации.

В программе представлен термин «образ автора», а терминологическое сочетание «авторская модальность» отсутствует, что, на наш взгляд, обоснованно, поскольку указанное понятие в практике обучения школьников вполне может быть представлено как «авторская оценка», «отношение автора».

В программах по русскому языку также представлено направление, связанное с анализом ХТ. Преобладает лингвистический и стилистический анализ художественного текста, однако, по мнению Н.С. Болотновой, филологический анализ ХТ связан с изучением «языковой личности, стоящей за текстом, её стиля и взглядом на мир» [9, с. 311]. Поэтому в ходе изучения ХТ в курсе русского языка программой [14] предусмотрено изучение «авторского отношения к изображаемому, авторской позиции по затрагиваемым в произведении вопросам» [14, с. 10], «проникновение в язык, индивидуальный стиль писателя, в авторское начало произведения, сосредоточение внимания не только на словесном материале текста, на тропах и стилистических фигурах, но и на всех других структурных элементах художественного произведения, создаваемых словом, на персонажах, композиции, идейном замысле, образе автора» [14, с. 12], рекомендуется проводить лабораторные занятия, посвящённые работе с текстом с целью изучения стиля писателя.

Итак, содержание литературного и языкового образования школьников предусматривает знакомство с базовыми понятиями и явлениями, обеспечивающими осознания старшеклассниками авторского присутствия и форм авторского сознания в ХТ. Изучение этих понятий должно привести школьников к мысли о том, что «автора мы находим (воспринимаем, понимаем, ощущаем, чувствуем) во всяком произведении искусства» [6, с. 287.] и «увидеть и понять автора произведения – значит увидеть и понять другое, чужое сознание и его мир, то есть другой субъект [там же, с. 289].

Однако проблема заключается в том, что в практике старшеклассники часто допускают ошибки, связанные со смешением образа автора, лирического героя, рассказчика, автора биографического. Учащиеся не видят за текстом проявления авторской личности с её идеалами; умение общаться с автором посредством текста и вступать в диалогические отношения сформированы недостаточно. Об этом свидетельствуют и данные анкетирования «Как мы читаем художественные тексты», в котором приняли участие 100 школьников (IX–XI классы) школ г. Рязани (см. таблицу 4).