3.6. Обучение текстовой деятельности на основе ассоциативности художественного текста и развитие ассоциативного мышления

Учёт ассоциативной природы ХТ и опора на теорию текстовых ассоциаций определяет необходимость включить работу над текстовыми ассоциациями в содержание обучения текстовой деятельности в старшей школе. На основе теории текстовых ассоциаций Н.А. Безменова разработала методические подходы к формированию текстообразующей способности учащихся среднего звена: средства, приёмы и методы, используемые учителем для организации этой деятельности на ассоциативной основе. Наиболее продуктивными при этом учёный считает метод свободного и направленного ассоциативных экспериментов, игровое моделирование и использование ассоциативного словаря в процессе коллективной, групповой, парной и индивидуальной работы. По мнению автора, способности к текстообразующей деятельности совершенствуются, если на уроках русского языка практиковать ассоциативные игры: «Цепочка ассоциаций» (каждый участник, написав свое слово-ассоциацию к предыдущему, передает листок другому для составления связного рассказа); «Бестолковый словарь» (основывается на многозначности слова, на созвучии части слова с другими: варвар – повар, комар – командующий армией и т.д.); «Пиктографическое письмо» (отражает общее содержание сообщения в виде рисунка, в котором зашифрован текст) и др. Продуктивны различные приёмы по вычитыванию текстов: придумывание заголовка-ассоциации и видеомы (графического изображения содержания), актуализация звуковых и цветовых ассоциаций, обращение к культурному контексту (выявление общего и различного в трактовке какого-либо образа на основе ключевых слов у различных авторов). Педагог уделяет особое внимание технологии создания текстов на основе ассоциаций – сочинению ассоциативного характера, в котором в качестве опорных слов используются ассоциативные ряды, стимулированные ключевым словом-стимулом. «Если ряд свободных ассоциаций на слово-стимул предваряет создание текста, – пишет Л.А. Безменова, – он способствует насыщению речевой среды, активизирует словарь школьника и запускает в действие механизм воображения» [8, с. 27].

Разделяя идеи Л.А. Безменовой, укажем, идея подбора ассоциаций для написания сочинения видится нам весьма продуктивной. Приведём пример подготовки к сочинению по теме «Путь». Пользуясь терминологией Н.Л. Мишатиной, одного из основоположников лингвоконцептоцентрического подхода в обучении русскому языку, назовём такой вид сочинения концептоцентрическим эссе, которое служит цели приобщения школьника «через систему лингвокультурных концептов к ценностям культуры как ориентирам самопознания и самореализации, что способствует интеллектуальному и эстетическому освоению речи, формированию нестереотипного лингвокультурного сознания учеников, установлению в продуцированных ими текстах более чётких отношений смыслов и средств их выражения» [35, с. 80.]

На первом этапе работы над сочинением, цель которого – «приискать содержание» для написания текста о своём понимании пути, следует предложить учащимся ассоциативный эксперимент, который можно организовать в форме индивидуальной или групповой работы, связанной с записыванием всех ассоциаций к слову «путь». Ассоциативное развёртывание может привести к возникновению списка ассоциаций: дорога; тропа; движение к цели; дорога домой; дорога к себе; путь исканий; жизненный путь; путешествие; способ достичь чего-то; дорога к храму и Богу; встречи; попутчики; опасности; препятствия; испытания; исследование; странничество; уход и побег; военная дорога; Дорога жизни; путь в никуда; исторический путь; путь как спасение и др. Записанные ассоциации можно обобщить в виде схемы:

ПУТЬ

дорога

судьба

способ достижения цели

Далее рекомендуем записать мысли, возникающие при ответе на вопросы: «Зачем, с какой целью человек отправляется в путь?» (исследовать, получить что-либо, спасти, спастись, избежать, убежать, найти, узнать, проложить маршрут и т.д.), «Что может произойти с человеком в пути?» (достичь цели, сбиться с пути, встретить, погибнуть и т.п.), «Что он может обрести или потерять?» (силы, жизнь, богатство, друзей, опыт, знания, впечатления, свободу, душу, способности и др.), «Какой выбор вынужден делать человек в пути?» (вариант пути, способ, скорость, маршрут и др.). На основании подобранных ассоциаций учащиеся могут сформировать пул идей о пути, что будет служить основанием продолжения работы над содержанием, структурой и языком сочинения.

Не меньшее значение имеет учёт текстовых ассоциаций при формировании умений вторичной текстовой деятельности. Полноценное восприятие ХТ и его адекватная интерпретация возможны при условии понимания авторских ассоциаций и осознании ассоциатов ХТ. Целесообразно привлекать внимание учащихся к тому, что ассоциации, возникающие в сознании автора, легли в основу формирования образной системы ХТ. Решение задачи, связанной с интерпретацией ХТ, требует ответов на вопросы: «Какие ассоциации родились у автора, когда он…?», «Что лежит в основе ассоциации … с …: сходство, соположенность, противопоставленность?», «На основании каких ассоциаций автор описывает … как …?» и т.п. Принимая во внимание активную роль читателя в процессе воссоздания текста, его сотворчество с автором, следует предложить школьникам проанализировать собственные ассоциации, возникающие при восприятии текста, сравнить их с ассоциациями других читателей. Можно рекомендовать подобрать к ХТ цветовой, звуковой, графический образ на основе возникающих ассоциаций: выбрать из ряда предложенных фрагмент музыкального произведения, цветовую палитру или репродукцию, фотографию, которые наиболее точно отражают читательские ассоциации, вызванные текстовыми стимулами.

Обратимся к примеру и рассмотрим, какие вопросы и задания следует предложить школьникам для работы над ассоциативно-образной системой стихотворения С. Есенина «Чары»:

В цветах любви весна-царевна

По роще косы расплела,

И с хором птичьего молебна

Поют ей гимн колокола.

Пьяна под чарами веселья,

Она, как дым, скользит в лесах,

И золотое ожерелье

Блестит в косматых волосах.

А вслед ей пьяная русалка

Росою плещет на луну.

И я, как страстная фиалка,

Хочу любить, любить весну.

После выразительного чтения произведения предлагаются вопросы и задания: 1) С чем ассоциируется в стихотворении С. Есенина весна? 2) Какое явление природы вызвало у поэта ассоциацию с распущенными косами? 3) Почему автор использует слово «молебен»? Что он имеет в виду? Какое отношение между молебном и птичьим щебетом делает правомерным использование метафоры «птичьего молебна»? 4) На основании стихотворных строк продолжите ассоциативную цепочку: весна – любовь – веселье – … 5) Что автор скрывает под образом золотого ожерелья? 6) Почему в сознании автора оживает образ русалки? Что мистическое видится вам в весне? 7) В чём особенность цветка фиалки? В чём его страстность? Почему себя автор ассоциирует именно с этим цветком? 8) Какие ассоциации возникают у вас при чтении стихотворения? 9) С какой цветовой гаммой ассоциируются у вас стихотворные строки? Почему? Раскрасьте каждую строку своим цветом. Сравните получившуюся палитру с палитрами других читателей. 10) Какие звуковые образы рождает стихотворение? 11) Какие чувства хотел передать читателю автор? Как ему в этом помогли ассоциации?

Подобные вопросы и задания служат развитию ассоциативного мышления учащихся и способствуют усвоению ими приёмов интерпретации ХТ на основе понимания его ассоциативно-образной системы.

Можно предложить учащимся задание ассоциативного типа до чтения текста познакомиться со списком ассоциативно связанных слов и сделать предположения о стимуле, вызвавшем такой ассоциативный ряд, после чего организовать первичное восприятие текста и проанализировать соотношение собственных предположений и изменённое представление о них после знакомства с текстом.

Например, предлагается ряд слов: лог, насыпь, поворот, лента, перспектива, поля, извивы, плотина, гора, жизнь, местность, время, преграды, подспорья, цель, изломы – и вопрос: «В сознании Бориса Пастернака эти слова выстроились в один ассоциативный ряд. Размышление о каком предмете или явлении действительности могло породить его? О чём может рассказывать стихотворение?». Далее учащиеся знакомятся со стихотворением Б. Пастернака «Дорога» (1957 г.) и сопоставляют свои предположения с ассоциациями автора, способствовавшими текстовому развёртыванию. Здесь уместны вопросы: «Какие слова, представленные в ассоциативном ряду, помогли нам выстроить свои ожидания?», «Как развивалась мысль автора, когда он создавал стихотворный текст?», «Какие ассоциации к слову «дорога» нашли своё место в тексте?», «Почему слово «путь» ассоциируется в нашем сознании не только с дорогой и движением по ней, но и с жизненной историей, судьбой? Что между ними общего? Как в стихотворении автора обеспечивается переход от описания дороги, маршрута движения и сопутствующих картин к рассуждению о жизненном пути?», «Кто по представленному списку ассоциативно связанных слов сумел предположить, что в тексте будет представлена как дорога – магистраль, так и тема судьбы?», «Как работа над ассоциативным рядом стихотворения помогла нам понять его смысл?».

Сопоставление собственных и авторских ассоциаций также является одним из эффективных приёмов обучения пониманию ХТ. Реализуя его, следует сначала предложить школьникам записать собственные ассоциации к слову-стимулу, а затем проанализировать авторское ассоциативное развёртывание в ХТ. Например, можно предложить составить ассоциативный ряд к слову «Пасха», а потом прочитать отрывок из главы 11 части 1 «Воспоминаний» А.И. Цветаевой («Пасхальная ночь! Все уходили из дома, дети оставались одни с няней и гувернанткой…») и составить список авторских ассоциаций. Далее дети отвечают на вопросы: «Какие авторские ассоциации с праздником Пасхи отразились в тексте?», «Есть ли в двух списках общие элементы?», «Что именно сближает ваше видение праздника с авторским?». Стоит отметить, что такая работа вносит значительный вклад в формирование понятия учащихся о ХТ как средстве диалога с автором.

Для осознания обусловленности ассоциаций культурно-историческими традициями и опытом автора можно привлечь внимание школьников к сопоставлению ассоциативных рядов к одному слову-стимулу в текстах различных авторов. Так, например, весьма показательной эта работа будет на примере темы «Москва». Дидактическим материалом могут стать стихотворные тексты (или их фрагменты) следующих поэтов: Н. Языков «Ау!» («Здесь наших бед и нашей славы / Хранится повесть!»), А. Майков «Москве («Ты никогда не перестала / Быть царства нашего душой»), К. Павлова «Н.М. Языкову. Ответ» («И примирилась я с Москвою, / С отчизной лени и снегов»), Н. Некрасов «Дружеская переписка Москвы с Петербургом («Правдивый град! Там процветает гласность, / Там принялись науки семена…»), М. Цветаева «Цикл стихов о Москве» («Москва! – Какой огромный / Странноприимный дом!»), О. Мандельштам «Всё чуждо нам в столице непотребной…» («Всё чуждо нам в столице непотребной: / Её сухая чёрствая земля, / И буйный торг на Сухаревке хлебной, / И страшный вид разбойного Кремля»), М. Матусовский «Родному городу» («Здесь Пожарский гремел, здесь командовал боем Кутузов./ Ты, как древняя сказка, бессмертен, прекрасен и стар») и др. Важно подвести школьников к выводу, что отражённые в ХТ ассоциации связаны с определённым историческим этапом и личным опытом, переживаниями авторов. Поэтому для понимания ассоциативных рядов текста важно обратить внимание на время написания произведения, опираться на сведения из биографии писателя или поэта, привлекать собственные энциклопедические знания для объяснения ассоциативной связи между элементами ассоциативно-образной цепочки.

Следующая группа заданий связана с анализом логических связей между понятиями, а также предметами, объектами и явлениями реального мира, лежащими в основе ассоциативно-образного построения ХТ. К примеру, учащимся предлагается стихотворение И. Бунина:

Как дымкой даль полей закрыв на полчаса,

Прошёл внезапный дождь косыми полосами -

И снова глубоко синеют небеса

Над освежёнными лесами.

Тепло и влажный блеск. Запахли мёдом ржи,

На солнце бархатом пшеницы отливают,

И в зелени ветвей, в берёзах у межи,

Беспечно иволги болтают.

И весел звучный лес, и ветер меж берёз

Уж веет ласково, а белые берёзы

Роняют тихий дождь своих алмазных слёз

И улыбаются сквозь слёзы.

После прочтения произведения даётся задание выписать образные, метафорические выражения (запахли мёдом ржи, бархатом пшеницы отливают, иволги болтают, лес весел, берёзы роняют дождь алмазных слёз, улыбаются). Далее предлагается определить источник ассоциативного развёртывания: цветовые, звуковые или иные ассоциации и сходство ассоциируемых явлений (сладко-терпкий запах мёда и трав, цветов; капли дождя и слёзы; непринуждённый людской разговор ни о чём и щебет птиц и др.). Можно дополнить работу выявлением собственных ассоциаций, связанных с недолгим, но интенсивным летним дождём (свежесть, радуга, радость и др.), анализом авторских ассоциаций, отражённых в картинах А.М. Герасимова «После дождя (Мокрая терраса)» или И.И. Левитана «Берёзовая роща».

Для подобной работы могут подойти и фрагменты прозаических текстов с образной составляющей. Например, установить ассоциативную основу метафорических выражений можно, используя в качестве дидактического материала отрывки из текстов В. Набокова: «Ночь была сизая, лунная; тонкие тучи, как совиные перья, рассыпались по небу, но не касались лёгкой ледяной луны. Деревья – груды серого инея – отбрасывали чёрную тень на сугробы, загоравшиеся там и сям металлической искрой». Следует предложить учащимся выявить ассоциации, лежащие в основе создания автором метафорических и метонимических выражений (тучи – совиные перья, луна – лёд, деревья в инее – груды инея, снег – металл, искра).