3.5. Изучение метафоричности в художественном тексте и приёмов интерпретации метафор

Эффективность речевого развития учащихся определяется в том числе и их способностью воспринимать, понимать, интерпретировать метафорические выражения в ХТ и применять их при порождении собственных речевых произведений. Исследователи проблемы формирования умения понимать и интерпретировать метафорические выражения говорят сегодня о метафорической компетенции как способности идентифицировать метафоры в дискурсе, правильно их интерпретировать и применять в собственной речи (А.В. Немировская, Ю.И. Клименова, С.Л. Мишланова, С.А. Сюксяева и др.). Не затрагивая проблему использования школьниками метафор в собственных текстах, остановимся на выяснении уровня сформированности их способности распознавать и интерпретировать данные выражения.

Для определения уровня сформированности умения распознавать и толковать метафорические выражения в ХТ мы провели исследование, которое состояло из нескольких этапов (май – ноябрь 2015 г.).

На первом этапе учащимся XI классов (56 чел.) было предложено задание отметить в текстах стихотворений М. Цветаевой «Над синевою подмосковных рощ…» (текст №1) и С. Есенина «Я по первому снегу бреду» (текст №2) метафорические выражения. В результате анализа выполненных работ было выявлено, что учащиеся допускают ошибки, связанные как с нераспознаванием метафорических выражений, так и с приписыванием метафорического переноса выражениям, которые употреблены в прямом значении. Данные об этих ошибках представлены в таблице 3.

Ошибки в дифференциации прямых и метафорических выражений

Таблица 3

Текст	Не распознали метафорические выражения (количество ошибок, % учащихся)					Приписали метафоризацию (количество ошибок, % учащихся)
	0	1	2	3	4	0	1	2	3	4
№1	7	50	32,1	10,7	-	50	32,2	10,7	3,5	3,5
№2	17,8	25	14,3	32,1	10,7	60,7	21,4	17,8	-	-

Таким образом, в тексте №1 лишь 7%, а в тексте №2 – 17,8% учащихся обнаружили все метафорические выражения, приписали же метафорическое значение прямым сообщениям в текстах №1 и 2 соответственно 50% и 39,3% испытуемых. Наибольшее количество ошибок в распознавании метафор пришлось на выражения из текста №1 «смиренных странников, во тьме поющих бога» (46,5%), «устав…. и от уступчивости речи русской» (85,7%) и текста №2 «греет кровь мою лёгкий мороз» (46,5%), «о веселье оснеженных нив» (71,5%). Чаще других усматривали метафоризацию в следующих прямых высказываниях: текст №1 – «бредут слепцы Калужскою дорогой» (17,8%), текст №2 – «может, вместо зимы на полях это лебеди сели на луг» (42,8%), «хороша ты, о белая гладь» (14,3%).

На втором этапе исследования мы преследовали цель определить, насколько сформировано умение старшеклассников адекватно интерпретировать метафорические выражения в ХТ. Испытуемым (учащиеся XI классов школ г. Рязани) было предложено несколько заданий. Задание 1 выполняло 56 чел, задание 2 – 52 чел.

Задание 1. Дидактическим материалом послужило стихотворение Н. Заболоцкого «Поэма весны». В тексте было выделено несколько слов, которым необходимо было дать толкование и охарактеризовать их стилистическую окраску (менестрель, пуанты, чинуша и др.). После этого требовалось интерпретировать несколько метафорических выражений и ответить на ряд вопросов. Анализ работ учащихся позволил нам получить следующие данные.

Толкуя выражение «петь на свирели», школьники дали следующие ответы: не знаю (5,4 %), играть на свирели (16%), на музыкальном инструменте (26,8%), на скрипке, флейте, дудке (7%), петь, издавать звуки (7%), поднять настроение, вызвать радость (28,6 %), разбудить природу (1,8%), принудить кого-то что-то делать (3,6%). Таким образом, большая часть опрошенных в этом выражении понимает слово петь в близком к его основному значению, а не в метафорическом смысле. Только 30,4% из них почувствовало здесь трансформацию смысла, связанную с общим смысловым фоном произведения.

Выражение «погрузившись в чины и медали» имело следующие толкования: о тех, кто думает только о должностях, званиях, карьере, занят только благосостоянием – 32,1%; важные, серьёзные люди, которые заняты работой – 19,6%; кто получил признание, награды – 8,9%; кто погружён в житейские дела – 10,7%, кто прошёл тяжёлый путь, прожил нелёгкие годы, воевал, ветераны – 14,2%, кто зазнался из-за статуса – 12,5. Имели место единичные ответы: кто получил результат, ничего не делая; кто погрузился в думы, вспоминает прошлые заслуги. Таким образом, видно, что 44,6% уловили неодобрительную стилистическую окраску высказывания. Стоит отметить, что при характеристике стилистической окраски слова «чинуши» лишь 12,5% отметили его неодобрительное, сниженное или грубое звучание. Большинство отнесло это слово к устаревшим, официально-деловым и нейтральным.

Токование выражения «те, кто по креслам сидят» включало варианты: высокопоставленные, представители высшего сословия – 32,1%; чиновники, те, кто служит – 19,6%; занятые люди, те, кто много работает, не любит развлекаться – 14,2%; кто ничего не делает, ленивые – 12,5%; ветераны, пожилые люди – 10,7%. Встречались единичные варианты: те, кто долго был в спячке зимой, работники умственного труда, кто работает дома. Ответ «не знаю» дали 5,4% учащихся.

Трудность вызвал вопрос «Почему в стихотворении жук назван менестрелем?». Ответ «не знаю» дали многие учащиеся – 67,8%. Лишь небольшое количество испытуемых указало на какое-либо сходство жука со средневековым певцом и поэтом: жужжание напоминает песню – 14,2%, скачет, танцует, странствует по полю – 5,4%. Ряд учащихся считает, что автор привёл это сопоставление «просто для красоты, для придания образности» – 5,4%. При этом именно те, кто увидел сходство между объектами перенесения смысла (менестрель и жук), дали толкование этому метафорическому выражению. Из них знали значение слова «менестрель» 9%, остальные догадались с опорой на контекст о его ядерном значении (певец). Значительная часть опрошенных (25%) считает, что это «вид жука». Ответ на вопрос «С кем поэт сравнивает бабочку?» вызвал меньше затруднений: 67,8% считают, что с балериной, ещё 12,5% – с танцовщицей. Затруднились ответить 12,5% учащихся. В работах 19,6% школьников не дано или дано неверно толкование слова «пуанты», среди ошибочных встречались варианты «сапоги», «лапы», «средневековая обувь», «стоять не на полной стопе». Прослеживается явная связь: школьники, не знающие значения этого слова, не смогли выделить объект сравнения: они либо не назвали его вообще, либо расширили до танцовщицы.

Анализ задания 1 привёл нас к следующим выводам: непонимание метафорических выражений школьниками связано с незнанием лексического значения слов, неразличением стилистической окраски, неумением идентифицировать метафорическое выражение или опознать трансформацию значения (расширение рамки).

Задание 2. В качестве материала для исследования мы использовали отрывки стихотворных текстов, задание же заключалось в толковании смысла представленного высказывания.

Текст 1. Отрывок из поэмы А. Ахматовой «Реквием».

Это было, когда улыбался

Только мёртвый, спокойствию рад.

И ненужным привеском качался

Возле тюрем своих Ленинград.

О том, что не поняли текст, сказали 21,1% испытуемых, неадекватная интерпретация выявления в 61,6% работ. Так, поняли, что в четверостишье описывается время репрессий 1,9% испытуемых; 1,9% определил это время как «период, когда невинных сажали»; 13,7% – как «неспокойное, трудное время». Некоторые учащихся считают, что описана Великая Отечественная война, блокада Ленинграда (17,8%). Довольно значительное число испытуемых увидели в стихотворном отрывке не описание эпохи, а мораль: «не нужно опускать руки», «живые должны бороться», «живым надо радоваться» – 17,3%; некоторые интерпретировали фрагмент как вывод о жизни: «живой не может без эмоций», «улыбка спасает от проблем», «спокойствие приходит только к мёртвым», «война разрушает», «Ленинград переживёт всё, выстоит», «счастлив тот, кто умирает за Родину». Анализ работ позволяет сделать вывод о том, что при встрече с метафорическим выражением учащиеся не всегда замечают регулятивные структуры текста, которые способны дать ключ к интерпретации метафор (в данном случае это слово «тюрем»). Кроме того, за метафорическим выражением школьник не всегда правильно угадывает намерение автора. В нашем случае только 34,8% осознали, что автор показывает образ времени, тогда как другие школьники увидели его намерение дать совет, вывод о жизни, научить, вывести некую норму.

Текст 2. Отрывок из стихотворения С. Есенина «Я иду долиной. На затылке кепи…»

Ах, перо – не грабли, ах, коса – не ручка, –

Но косой выводят строчки хоть куда.

Под весенним солнцем, под весенней тучкой

Их читают люди всякие года.

Варианты интерпретации этого фрагмента были очень разнообразны. Часть учащихся связала замысел автора с книгой, стихотворным творчеством, значением поэзии в жизни людей, ценностью классической литературы (42,3%). Другие увидели в отрывке тему труда (30,7%), причём замысел автора связали с констатацией трудолюбия народа, важности любого труда, утверждением того, что умственный труд отличается от физического, о том, что раньше труд ценили больше. 7,6% считают, что цель автора – сравнить орудия труда, 7,6% – показать, что главное – не орудие письма, а душа. Лишь 3,8% работ указано, что, по мнению автора, труд в поле тяжёл, ещё в 3,8% говорится, что автор описал сенокос. 19,2% в своей интерпретации вышли далеко за возможный коридор смыслов (« у каждого свой талант», «малый предмет может иметь большое значение», «у каждого своё понимание истории» и др.). Вывод: неадекватная интерпретация метафорического выражения может быть связана с неправильным выделением объекта метафоризации. Так, в данном случае в качестве объекта метафоризации школьники выделили не только труд в поле, но и труд, работу вообще, книгу, процесс стихосложения, природу, талант и др.

Текст 3. Отрывок из стихотворения С. Есенина «Поэтам Грузии».

Писали раньше

Ямбом и октавой.

Классическая форма

Умерла.

Но ныне, в век наш

Величавый,

Я вновь ей вздёрнул

Удила.

Отрывок, в котором С.А. Есенин заявляет о своём намерении возродить классические традиции стихосложения, адекватно интерпретировали 17,3% школьников. Ещё ряд учащихся так или иначе связал смысл отрывка с актуальностью классической литературы (15,3%), с необходимостью сохранять классическую форму письма (11,5%), со сравнением классической литературы и современной (11,5%). Отход от идеи автора был сопряжён со стремлением обобщить смысл: многие говорили о связи старого и нового, смене старого новым (36,5%), некоторые написали о красоте и грамотности речи вообще, а не поэтической. Вывод: неадекватность интерпретации метафорических выражений школьниками связывается с их представлением о том, что в ХТ за частным случаем может стоять обобщенный смысл (в стихах о старом и новом стиле, но школьники считают, что о взаимозависимости старого и нового вообще). Встречаются случаи, когда старшеклассники пытаются видеть скрытый смысл там, где его нет и автор говорит лишь то, что стоит за словами, не используя аллегорию.

Текст 4. Отрывок из стихотворения М. Цветаевой «Сини подмосковные холмы…»

– Я уже заболеваю летом,

Еле выздоровев от зимы.

В этих строчках многие школьники увидели мотив перемен, но связали эти перемены с любовными отношениями, сменой чувств, событиями и проблемами жизни, их быстротечностью, чередой хорошего и плохого в жизни, состоянием здоровья, болезни. Мотив смены времени года и состояния героини отметили 36,5% испытуемых, однако в большинстве работ состояние героини как жажда лета после зимы не указано. Вывод: при интерпретации непрямых сообщений в ряде случаев школьники понимают буквально то, что используется в метафорическом плане («заболеваю»). «Рамка» метафоры часто включает смыслы, близкие по оценкам к исходным (болезнь – проблемы – трудности – неприятности в отношениях), и не включают отличающиеся от них («заболеваю» – жду, предвосхищаю, жажду). Кроме того, вне поля внимания школьника-интерпретатора часто находится эмоциональная информация, связанная с переживаниями автора или лирического героя.

Текст 5. Отрывок из романа в стихах А. Пушкина «Евгений Онегин»

Он рыться не имел охоты

В хронологической пыли

Бытописания земли…

Анализ работ показал, что 71,1% испытуемых осознал, что здесь в метафорической форме представлен процесс изучения истории. Сложность вызвала интерпретация субъекта, не желающего изучать прошлое: 17,3% написали «какой-то герой», «человек», 25 % – «он» , 11,5% – «все люди»; 3,8% – «автор»; 1,9% – «Онегин». Ошибки в интерпретации сводились к следующим: тема связывалась не с историей, а с прошлым, с личными качествами героя (равнодушие, лень), с его стремлением жить настоящим, уйти от реальности, от проблем, его принципом «не оглядываться на прошлое», «не лезть не в своё дело», «не придавать значения мелочам», «не вспоминать старые обиды». Встречались варианты, в которых испытуемые писали, что «герой устал от обыденности», «он накапливает знания», «делает порой то, что не хочет», «верит только в то, что увидел лично», «не хочет считывать историю с земли и природы». Некоторые приписали автору стремление заявить о том, что всем следует изучать историю. В нескольких работах лексема «пыль» толкуется буквально. Выводы: здесь также прослеживается непонимание коммуникативного намерения автора (описать отношение героя к истории – сказать о себе – констатировать что-то о людях – сделать нравоучение). Встречаются варианты неправильной интерпретации, обусловленные нераспознаванием метафор и толкованием слов в их буквальном значении.

Подведём итоги экспериментального исследования. Анализ его результатов позволил нам сделать выводы о том, что умение толковать метафорические выражения у учащихся старших классов сформировано недостаточно. Основные проблемы при этом сводятся к нераспознаванию метафор, неспособности опереться на лексическое значение слов вследствие бедности лексикона учащихся, их слабого представления о расширенном значении слова, способах переноса значения. Вероятно, значительную роль в способности толковать метафоры играет ассоциативное мышление, которое у старшеклассников развито недостаточно, в связи с чем им не удаётся осмыслить авторские ассоциации, на основе которых и построено метафорическое выражение. Особую трудность представляют метафоры, передающие чувства и эмоции человека (автора, героя), но эта эмоциональная информация остаётся вне поля зрения ученика. Кроме того, стоит отметить и недостаточную сформированность социокультурной компетенции и узость энциклопедических знаний школьников, что, безусловно, создаёт препятствие для толкования метафор и опознавания в них реалий настоящего и прошлого: школьники не видят авторский мотив для метафорического переноса, не осознают предметно-логические связи объектов вещного мира. Отметим также и стремление школьников за всяким выражением искать скрытые смыслы, даже там, где их нет. Думается, что причина этого в том, что подросток боится не распознать подтекст, аллегорию и мораль, а следствие – приписывание автору намерения, которого у него не было. И последнее: искажённая интерпретация метафор напрямую связана с несформированностью умений текстовоспринимающей деятельности, которая в идеале должна опираться на регулятивные структуры текста – лексемы, знаки препинания и другие сигналы, направляющие процесс восприятия читающего. В результате школьники не замечают в тексте те элементы, которые способствуют правильному определению субъекта и объекта метафоризации, осознанию способа и основания переноса значения, признака или имени и очерчиванию рамки смысла. Опыт показал, что, несмотря на то что процесс обучения толкованию метафор начинается ещё в начальной школе, на завершающем этапе языкового и литературного образования школьника обучение восприятию и интерпретации метафорического ХТ должно быть продолжено с учётом возрастных особенностей и уровня развития лингвистической, коммуникативной, социокультурной компетенции старшеклассников.

Сказанное определяет важность методического обоснования работы над распознаванием и интерпретацией метафорических выражений в ХТ в старшей школе.

Остановимся на методических основах процесса обучения школьников пониманию и интерпретации метафоричного ХТ. Знакомство с понятием «метафора» и формирование умения опознавать её в доступном ХТ осуществляется еще в начальной школе, а совершенствуется в среднем звене. Естественно, в старшей школе работа над метафорой в ХТ проводится на новом дидактическом материале, интерпретации подвергаются более сложные в плане понимания метафорические выражения, толкование которых требует знания культурно-исторических и языковых реалий. Если на более ранних ступенях обучения учащиеся учатся видеть «образные выражения» и оценивать их изобразительно-выразительные возможности, то в старшей школе следует совершенствовать данные умения и углублять представление школьников о природе метафор и их функциях в ХТ. Теоретические знания о метафоре могут быть пополнены следующими: 1. Метафора в узком и широком смысле. 2. Роль метафоры в ХТ, её изобразительно-выразительные возможности. 3. Общеязыковая и индивидуально-авторская метафора. 4. Развёрнутая метафора. 5. Метафора и национальные культурно-исторические традиции. 6. Авторское сознание и метафора. 7. Читательское восприятие метафоры.

Внимание обучающихся следует привлекать к вопросам символического значения метафорических образов, оценки их смысловой ёмкости. Следует организовать наблюдение школьников над качественным изменением текста в случае замены метафорического значения прямой номинацией и подвести их к выводу о том, что метафорическое употребление влечёт за собой приращение смысла, расширение содержательного плана и появление эмоционально-оценочного слоя в ХТ. Если задавать вопрос о мотиве автора, повлёкшем непрямую номинацию или развёрнутое метафорическое рисование картины, то открывается путь, ведущий от текста, его отдельного элемента к личности автора, его смысловой и аксиологической сферам. Целесообразно не ограничиваться нахождением и поверхностным толкованием метафор, а в процессе анализа подвести школьников к пониманию тайн текста, которые открываются только вдумчивому читателю. В таком случае школьник будет учиться приёмам, которые можно использовать для интерпретации глубинного слоя ХТ и осознания подтекста.

В содержание работы над метафоричностью ХТ целесообразно включить следующие направления.

1. Обучение распознаванию метафорических выражений в ХТ. Это самый первый, но важный этап в обучении толкованию метафорических выражений, его актуальность возрастает в свете того, что школьники допускают ошибки, как не распознавая метафор, так и приписывая метафоричность прямым номинациям. Задания, которые следует предлагать учащимся, могут заключаться в поиске метафор и пояснении основания отнесения данного выражения к метафорическому. Например, можно предложить учащимся следующее упражнение, составленное на основе текста А. Белого (отрывок из повести «Серебряный голубь»).

Ещё, и ещё в синюю бездну дня, полную жарких, жестоких блесков, кинула зычные блики целебеевская колокольня. Туда и сюда заерзали в воздухе над нею стрижи. А душный от благовонья Троицын день обсыпал кусты лёгкими, розовыми шиповниками. И жар душил грудь; в жаре стекленели стрекозиные крылья над прудом, взлетали в жар в синюю бездну дня, – туда, в голубой покой пустынь. Потным рукавом усердно размазывал на лице пыль распаренный сельчанин, тащась на колокольню раскачать медный язык колокола, пропотеть и поусердствовать во славу Божью. И ещё, и ещё клинькала в синюю бездну дня целебеевская колокольня; и юлили над ней, и писа́ли, повизгивая, восьмёрки стрижи.

Задание для учащихся. Прочитайте текст. Какую картину рисует автор? Что бы вы изобразили, если бы имели кисть и краски? Найдите в тексте метафоры. Докажите, что найденные вами выражения можно отнести к метафорическим, переносным. Являются ли они новыми, индивидиально-авторскими?

2. Осознание метафоричности ХТ как его важной особенности и эстетической ценности метафоры, её роли в коммуникации и когнитивных процессах. Приведём в пример упражнение, цель которого – осознание учащимися эстетической, коммуникативной и когнитивной функций метафоры. Учащимся предлагаются два текста:

Текст 1 Пересекала дорога лесочки, кустики, кочки; пересекала пологие склоны равнин и с разбега на вас нападающий ветер; пересекала зелёный овёс, едва изливающий шёпот; и ручьи, и овражки – пересекала дорога, убегая – туда: дымная оттуда протянулась власяница и запахнула всё как есть небо; и оттуда сеялся дождь на лесочки, на кочки, на пологие склоны равнин; и в небо оттуда протягивал храм свой серебряный шпиц, из тумана, хотя и казалось, что вёрст на десять нет никакого села; а дорога издали огибала храм, и таилось село промеж двух пологих горбов, покрытых по ржи пробегающей рябью. (А. Белый)

Текст 2 Покрытая кочками дорога, вдоль которой попадались кусты, шла через лес, пересекала склоны равнин. В лицо дул ветер. Попадались на пути слегка шумящее овсяное поле, ручьи и овраги. Дымное облако закрыло небо, начался дождь, и лил он на кочки, лесочки, пологие склоны равнин. В тумане видна была покрашенная серебряной краской шпица церкви, поднимающаяся ввысь, хотя казалось, что вёрст на десять нет никакого села. Дорога шла вокруг храма, и находилось село между двумя холмами, на которых были поля ржи.

Задания, связанные с сопоставлением двух текстов, следующие. 1) Поиск сходного (Чем похожи два текста?). Учащиеся приходят к выводу, что у них общая тема и авторы рисуют одну картину. 2) Поиск различного (Чем различаются тексты?). 3) Осознание метафоричности ХТ (Какие выражения помогают автору текста 1 нарисовать картину? Как они называются? Удалось ли вам по описанному в тексте представить пейзаж? Какой автор лучше справился с задачей побуждения читателя к воображению картины? Чем отличается авторский подход к изображению действительности в текстах? Назовите метафорические выражения текста 1). 4) Осмысление эстетической функции метафор (Какой текст и почему вам кажется более привлекательным? Можете ли вы охарактеризовать тексты, используя слова «красиво», «изящно», «выразительно», «эстетично»?). 5) Работа над коммуникативной функцией метафоры (Какую задачу ставили перед собой авторы? Как с учётом этой задачи они создавали тексты? Что повлияло на выбор слов и выражений?). 6) Анализ когнитивной роли метафор (С помощью каких слов и выражений авторы показывают читателю своё представление о дороге, храме, ветре, селе? Кто из авторов кажется вам более креативным? Какие языковые средства помогают это понять?). 7) Подведение итогов (Какой текст, на ваш взгляд, обладает более выраженным признаком художественности? Что вы можете сказать о метафоре в ХТ?).

3. Ознакомление с понятиями фактуальная, концептуальная и подтекстовая информация. Школьники должны усвоить, что в ХТ пласты информации отличаются степенью их открытости для читателя, и если фактуальная информация предъявляется напрямую, то концептуальная, связанная с позицией и оценками автора, и тем более подтекстовая, обнаруживаются при медленном вдумчивом чтении. Наблюдение за тремя слоями информации можно провести на основе метафорического ХТ, в результате чего у школьников должно сформироваться понимание того, что авторские оценки, отношение, позицию и подтекст могут актуализировать метафоры. Поскольку подтекстовую информацию можно вычленить на основе восприятия целостности ХТ, целесообразно предложить учащимся текст небольшого объёма. Для ознакомления с изучаемыми понятиями оптимально подходят стихи в прозе, поэтому в качестве дидактического материала возьмём произведение И.С. Тургенева «Камень»:

Видали ли вы старый серый камень на морском прибрежье, когда в него, в час прилива, в солнечный весёлый день, со всех сторон бьют живые волны – бьют и играют и ластятся к нему – и обливают его мшистую голову рассыпчатым жемчугом блестящей пены?

Камень остаётся тем же камнем – но по хмурой его поверхности выступают яркие цвета.

Они свидетельствуют о том далёком времени, когда только что начинал твердеть расплавленный гранит и весь горел огнистыми цветами.

Так и на моё старое сердце недавно со всех сторон нахлынули молодые женские души – и под их ласкающим прикосновением зарделось оно уже давно поблёкшими красками, следами бывалого огня!

Волны отхлынули... но краски ещё не потускнели – хоть и сушит их резкий ветер.

После знакомства с текстом учащимся предлагается заполнить таблицу (во второй графе – возможные варианта вписанного учащимися):

Виды информации в тексте	Примеры
Факты, которые упоминаются в тексте	На морском побережье встречаются камни, которые обливаются волнами. От воды их цвет делается ярче. Немолодой человек радуется красоте окружающих его молодых женщин.
Отношение, оценки автора	Камень, облитый водой, кажется более ярким, и это навевает мысль о тех временах, когда он только зарождался. Внимание женщин пробуждает в душе автора чувства, свойственные молодым, делает жизнь ярче, а старика – моложе.
Информация, которой нет в тексте, но о ней можно догадаться	Жизнь делает человека в возрасте менее восприимчивым, сухим, твёрдым, напоминающим камень, однако он всё ещё способен чувствовать.

Учитель сообщает школьникам о видах информации в ХТ и предлагает рассмотреть схему:

4. Сопоставление прямых и непрямых сообщений. В результате такого сопоставления у учащихся должно быть сформировано представление о выразительности, экспрессивности, суггестивности метафорических выражений. Можно предложить учащимся строки стихотворения С. Есенина «Во весь голос» и дать задание, поняв мысль автора, перефразировать её, использовав слова в прямом значении: 1) Вот сдавили за шею деревню / Каменные руки шоссе. 2) Стынет поле в тоске волоокой, / Телеграфными столбами давясь. 3) Я, отвсюду гонимый, / Средь железных врагов прохожу. Далее следует сравнить оба варианта, которое должно привести к выводу, что при замене метафорических выражений на прямые фактуальная информация может сохраниться, тогда как концептуальная исчезает, текст становится менее выразительным и экспрессивным.

5. Обучение способам осознания коммуникативного намерения автора при включении в ХТ метафоры. Мотив автора в этом случае может состоять не только в передаче информации читателю, но и в организации некой игры, когда читателю необходимо разгадать авторскую загадку; в экспликации собственного видения и чувствования; в создании эстетического объекта; в таком изображении художественного мира, которое, читая, мы воспринимаем всеми органами чувств, т.е. в активизации эмоционально-чувственной сферы адресата. Так, например, обнаружив в тексте В. Гроссмана (отрывок из главы 12 романа «Жизнь и судьба») метафорические выражения, следует побудить школьников к размышлениям о том, что мотивировало автора использовать переносные смыслы:

(1) Ночь прошла. (2) Среди опалённого бурьяна валялись тела убитых. (3) Безрадостно и угрюмо дышала у берегов тяжёлая вода. (4) Тоска охватывала сердца при взгляде на разрытую землю, на пустые коробки выгоревших домов.

(5) Начинался новый день, и война готовилась щедро – по самый край – наполнить его дымом, щебёнкой, железом, грязными, окровавленными бинтами. (6) А позади были такие же дни. (7) И ничего уже не было в мире, кроме этой вспаханной железом земли, кроме неба в огне.

- Какую картину рисует автор?

- Найдите в тексте слова и выражения, использованные в переносном смысле. Объясните, как вы их понимаете.

- Подумайте, почему в предложении 3 автор рисует картину иносказательно? Какие средства выразительности здесь использованы? Почему автор не высказал свою мысль прямо: «От тёмной воды шёл пар, картина была мрачной»?

- Какого эффекта достигает В. Гроссман, используя олицетворение в предложении 5?

- Какой приём позволяет передать чувства человека, созерцавшего картину после боя? Можно ли это состояние выразить словами с прямым значением?

- Какие чувства и оценки автора переданы в тексте? Каким человеком он вам видится?

- Обобщите своё знание о мотивах автора, включающего в ХТ метафорические выражения, восполнив недостающую информацию в таблице:

Для чего автор использует в ХТ метафоры
1. Добивается выразительности и образности ХТ	2.	3.	4.	5.

6. Наблюдение за денотативным и коннотативным значениями лексических единиц, трансформацией смысла в контексте. Например, можно предложить учащимся задание – определить лексическое значение слов, а потом дать эти же единицы в художественном контексте и организовать наблюдение за коннотативным значением:

Основное значение	Контекстное значение
Заря – свечение неба перед восходом и после заката солнца	Зарёю жизни я светом грезил, Всемирным счастьем и вечным днем! (И. Северянин) Заря жизни – молодость
	Лишь на заре людского разуменья Основою был образ, а не мысль. (Д. Самойлов) Заря людского разуменья – ранние стадии существования человечества
	И всё же вижу в каждом взоре я, Кому какие зори брезжутся. (Л. Мартынов) Зори – мечты.

В качестве обобщения можно предложить ответить на вопрос: «Что происходит со словом в художественном контексте?»

7. Анализ метафорических выражений: выявление в их структуре субъектов, способов и оснований переноса значения, свойства или имени, логической и эмоциональной информации. Толкование метафор.

Ознакомление со структурой метафоры, в которую входит описываемый объект 1 (явление) и объект 2 (явление), чьи свойства подвергаются переносу, а также основание (термин) сравнения (форма, размер, цвет и т.д.), должно сопровождаться наблюдением. Например, можно предложить школьникам строки из стихотворения Б. Пастернака «Иней» и схему:

Пусть ветер, рябину занянчив,

Пугает её перед сном.

Ветер (качает, воет)		Мать, няня (укачивает, рассказывает сказки)
Рябина (склоняется, затихает)		Младенец (засыпает)
	Сходство: похожие действия
Объект 1	Основание переноса	Объект 2

Задача учащихся – осознать структуру метафорического переноса, после чего самостоятельно выполнить анализ структуры метафор по разобранному образцу (предлагаются примеры из лирики Б. Пастернака):

1. По мере смены освещенья

И лес меняет колорит.

2. Туман вздувает паруса комарьи…

3. Облачно. Щёлкает лодочный блок.

Пристани бьют в ледяные ладоши.

8. Освоение способов интерпретации метафорических выражений с опорой на контекст (регулятивные структуры текста), фоновые знания, социокультурный комментарий, сравнение разных вариантов интерпретации.

Для осознания необходимости выхода за рамки текстовой информации и соединения её с внетекстовыми сведениями можно предложить школьникам задание на основе стихотворения А. Ахматовой «Я знаю, с места не сдвинуться…» (1939 г.).

Я знаю, с места не сдвинуться

Под тяжестью Виевых век.

О, если бы вдруг откинуться

В какой-то семнадцатый век.

С душистою веткой берёзовой

Под Троицу в церкви стоять,

С боярынею Морозовой

Сладимый медок попивать.

А после на дровнях в сумерки

В навозном снегу тонуть...

Какой сумасшедший Суриков

Мой последний напишет путь?

Основной метод, который целесообразно применить при анализе данного произведения – лингвокультурологическая характеристика текста, под которой О.Н. Левушкина понимает «технологию комплексного анализа текста, в которую включается выявление в текстах элементов, заключающих в себе лингвокультурную информацию (лексику с национально-культурным компонентом; фразеологизмы; образные средства; символы; стилистические особенности текста, прецедентные элементы и др.), и интерпретацию текста в соответствии с этим» [26, с. 91].

Работа над стихотворением может проходить в несколько этапов в малых группах:

1 этап: восприятие стихотворения, обсуждение в малых группах его возможной интерпретации.

2 этап: поиск в тексте слов и выражений, которые нуждаются в толковании и комментировании.

3 этап: работа со справочной информацией. Используя справочные Интернет-ресурсы, учащиеся составляют комментарии на темы «Вий в славянской мифологии», «Традиции праздника Троицы», «Боярыня Морозова».

4 этап: работа по картине В.И. Сурикова «Боярыня Морозова», ознакомление с её сюжетом.

5 этап: анализ метафорических выражений стихотворения А. Ахматовой: «Как вы понимаете выражения “с места не сдвинуться под тяжестью Виевых век”, “откинуться в какой-то семнадцатый век”?», «Что имела в виду поэтесса, когда вопрошала “Какой сумасшедший Суриков / Мой последний напишет путь?”?»

6 этап: интерпретация стихотворения с опорой на вопросы:

- Мажорная или минорная тональность стихотворения?

- С какими событиями из жизни поэтессы или страны может быть связано желание автора «откинуться» в семнадцатый век?

- Какой образ лирической героини предстаёт перед читателем? Почему она предвидит трагический финал?

7 этап: осмысление способов интерпретации метафорического текста:

- Какие приёмы помогли нам понять стихотворение, в котором идея выражена метафорически? Какую роль в интерпретации сыграло обращение к справочным источниками, привлечение фоновых знаний?

9. Развитие ассоциативного мышления: составление ассоциативных рядов, работа с ассоциативным словарём, анализ авторских ассоциаций.

- Подберите ассоциации к слову туча.

- Прочитайте список реакций к стимулу «туча» в электронном «Русском ассоциативном словаре». Вошли ли в этот список предложенные вами ассоциации? Какие ассоциации встречаются наиболее часто?

- Познакомьтесь с отрывками из лирических стихотворений. Выявите авторские ассоциации. Почему они возникли в сознании авторов?

1) Туча кружево в роще связала, / Закурился пахучий туман (С. Есенин). 2) Там даже туча, именинница, / Кокетничает с ветерком (И. Чиннов). 3) … От слова к слову туча пронеслась (В. Казаков). 4) Туча громом царапает воздух (А. Прокофьев). 5) Седая туча двигалась по небу / И ткала тени в воздухе сгущённом (К. Фофанов).

10.Трансформация метафорических выражений: словесное рисование, комментирование и др. Приведём пример задания для школьников, цель которого – воссоздание текстовых картин, развитие воссоздающего воображения учащихся и на основе этого интерпретация метафорических выражений. Предлагается прочитать фрагмент стихотворения И. Северянина «На грустном озере», описывающее озеро Ульясте (Эстония):

В этой местности вечно печально,

Уж когда б я в неё ни попал.

Дремлет озеро первоначально

И луны озыбляет опал.

И поросшие соснами горы

(Берега ведь гора на горе!),

Глазки клюквы в болотном просторе

И морошка в живом янтаре,

И к раките подплывшая тихо

И смотрящая из глубины,

Ключевой и прозрачной, лещиха -

Всё печальной полно тишины.

- Какая картина представляется взору читателя?

- найдите в тексте метафорические выражения, объясните их роль.

- Что вы изобразили бы, если бы имели кисть и краски? Какова была бы композиция картины и её цветовая гамма?

- Какое время суток описывает автор? Какое время года? Почему вы пришли к такому выводу?

Чтобы активизировать мыслеречевую деятельность учащихся, можно предложить подготовить словесные картины, после чего заслушать нескольких учащихся, причём заранее выбранные эксперты будут оценивать выступления по критериям точности, достоверности, полноты изображённого словом.

11. Комплексная работа над метафоричностью ХТ. Как видно, в старших классах работа над метафоричностью ХТ углубляет понимание школьниками его природы и способствует формированию умений интерпретационной деятельности. Как правило, она носит комплексный характер. Рассмотрим вариант комплексной работы над метафоричностью ХТ на примере анализа стихотворения И.А. Бунина «Морозное дыхание метели»:

Морозное дыхание метели

Ещё свежо, но улеглась метель.

Белеет снега мшистая постель,

В сугробах стынут траурные ели.

Ночное небо низко и черно, –

Лишь в глубине, где Млечный Путь белеет,

Сквозит его таинственное дно

И холодом созвездий пламенеет.

Обрывки туч порой темнеют в нём...

Но стынет ночь. И низко над землёю

Усталый вихрь шипящею змеёю

Скользит и жжёт своим сухим огнём.

Произведение относится к пейзажной лирике, что облегчает работу, ибо не требует глубокого знания учащихся из социокультурной и исторической сфер.

Поэт, рисуя картину зимней ночи после метели, передаёт ощущение мороза, свежести, наступления тишины с помощью метафор (дыхание метели, постель снега, дно неба, стынет ночь, вихрь жжёт своим огнём) и эпитетов, основанных на метафорических переносах (траурные ели, усталый вихрь, таинственное дно). Картина последних минут метели передаётся с помощью развёрнутого метафорического выражения, в котором метафорой позёмки является скользящий у самой земли последний вихрь (последняя строфа). Его холодные порывы ассоциируются автором с огнём, а меняющееся направление ветра над снежным покровом описывается в строфе через сравнение, выраженное формой творительного падежа (шипящею змеёю). Эмоциональный накал последней картине придают эпитеты (усталый вихрь, сухой огонь). Художественный мир, созданный поэтом, полон негромких звуков (дыхание, шипение), контрастных красок (белеет, темнеет, пламенеет), кинестетических ощущений (свежо, стынут, жжёт), зрительных образов (снег, ели, небо, созвездия, тучи, позёмка). Опытный читатель, воспринимая стихотворный текст, вполне может представить себя в месте, описываемом поэтом, и испытать эмоции, которые испытывает путник, попавший в зимний лес, затихающий после вьюги. Школьники же в силу неразвитости умений текстовоспринимающей деятельности не всегда способны вчувствоваться, поэтому им необходима помощь зрелого читателя – учителя. Работу над метафорическими выражениями данного текста целесообразно организовать с помощью следующих вопросов и заданий.

1. Опишите картину, которая представляется вам при восприятии стихотворения И.А. Бунина. Обратите внимание на время года, суток; зрительные, слуховые и кинестетические ощущения и образы, которые передаёт автор.

2. Отметьте в тексте образные выражения, основанные на метафорическом использовании слов.

3. Что подразумевает автор под «снега мшистой постелью»? Сравните это выражение и прямое сообщение «снежный покров». Можно ли считать их абсолютно идентичными? Какие ассоциации, воспоминания, ощущения возникают у вас, когда вы обдумываете эпитет «мшистая»?

4. Почему ели «траурные»? Какими их увидел автор? Какими они видятся вам?

5. Как выглядит картина ночного неба? Почему при его описании автор передаёт контраст? Какие средства он при этом использует? Какое средство мы наблюдаем в выражении «пламенеет холодом»? Метафора «дно неба» нуждается в осмыслении. Какие ассоциации лежат в основе переноса свойства, значения в этом выражении?

6. Каково лексическое значение слова «стынет». Как расширяется оно в метафоре «стынет ночь»?

7. Какое природное явление описывается в последних строках стихотворения? Почему автор, характеризуя порыв ветра, использует эпитет «усталый»? С чем и почему сравнивает поэт порыв ветра? Какие ощущения передаются метафорой «вихрь… жжёт своим сухим огнём»?

8.Что испытывает путник, созерцающий такую картину? Хотели бы вы очутиться в ночном лесу, когда утихает метель?

9. Подберите музыку и произведение живописи, отражающие настроение стихотворения И.А. Бунина.

Работа над интерпретацией метафорических выражений стихотворного текста будет способствовать осознанию школьниками художественной картины, нарисованной автором, и эмоционального фона произведения, что в свою очередь положительно влияет на совершенствование эмоционального интеллекта учащихся и их способности к эстетическому освоению действительности.

12. Работу над ХТ, содержащим метафорические выражения, толкование которых требует обширных фоновых знаний. Этот вид заданий можно проиллюстрировать на примере анализа стихотворения С. Есенина «Воспоминание» («Теперь октябрь не тот…»). Написанное в 1924 г. произведение содержит воспоминания автора о событиях 1917 г. Обстановку в стране и ощущения россиянина, живущего в эпоху перемен, автор передаёт с помощью метафорических выражений: «в стране, где свищет непогода», «ревел и выл октябрь», «железная витала тень», «все чуяли грозу», «везут солдаты черепах из стали», «дымом пламенной “Авроры” взошла железная заря». Эмоциональный фон стихотворения меняется от тревоги, вызванной движением грозной силы, к торжеству в конце стихотворения, порождаемому образом железной зари и огневой надписи.

Известно, что, чем больше временной разрыв между периодом создания ХТ и эпохой, в которую живут читатели, тем сложнее понять не только отраженную в ХТ фактуальную информацию, но и авторские оценки и эмоции, сформированные под воздействием реалий его времени. Старшим школьникам XXI века, изучавшим историю России ХХ в., должна быть известна хронология исторических событий 1917 г., но это в идеале. Далеко не все из них имеют прочные знания в области истории, и уж тем более им сложно понять, что чувствовали россияне, жившие в эпоху кардинальных перемен в политической и социально-экономической сферах, и почему в воспоминаниях очевидцев сквозит целая гамма чувств: от ужаса, смятения и протеста до восторженного принятия происходящего. Следовательно, интерпретация стихотворения с запечатлённым в нём образом времени, пропущенным через призму восприятия поэта как человека с обострённым чувством, будет опираться на социокультурный комментарий, который может приготовить учитель или школьник и в которой следует включить хронологию событий октября 1917 г., анализ использованных в произведении слов-архаизмов и метафорических выражений. Анализ метафор первых трёх строф должен сопровождаться оценкой эмоциональной информации, поэтому уместны вопросы: «В каких строках передаётся ощущение надвигающихся грозных перемен?», «Что следует понимать под образом железной тени и какие чувства человека того времени передаёт метафора?», «О каких стальных черепахах говорится в третьей строфе? Почему в качестве объекта сравнения автор выбрал черепах?» и т.п. Можно предложить учащимся репродукции картин, отражающих революционные события (П.В. Кузнецов «Штурм Зимнего дворца 25 октября 1917 г.», В.А. Серов «Как пройти в Смольный», П.П. Соколов-Скаль «Штурм Зимнего дворца»). Это поможет школьникам сделать представленные в стихотворном тексте образы визуальными. Следует обратить внимание учащихся на то, что одна из строк дана автором в кавычках: «Над омраченным Петроградом». С. Есенин прибегает к аппликации – особому виду цитации, при котором цитируемый текст не маркируется: это первая строка первой части поэмы А. С. Пушкина «Медный всадник». Вероятно, авторское намерение здесь следует связать со стремлением подчеркнуть, что в истории города было много тревожных событий, однако образ железной тени показывает масштабность грядущих событий на фоне исторических катаклизмов Петербурга.

Для осознания представленных в стихотворении постреволюционных событий и их масштаба следует обсудить с учащимися метафоры последних частей стихотворения. Решимость восставших передаётся метафорой «метнулись взоры, войной гражданскою горя», а торжество нового строя – через образ взметнувшейся над всей страной надписью «Совет Рабочих Депутатов». Подбор метафор и эпитетов характеризует личное отношение автора к историческим событиям, которое у него сформировалось к 1924 – 1925 годам. Здесь учитель должен не только сообщить школьникам о динамике взглядов поэта на революцию, но и сфокусировать их размышления над стихотворением на вскрытие мотива автора при применении того или иного метафорического переноса. Можно предложить сопоставление метафор текста с близким по смыслу прямым выражением («метнулась надпись огневая» – пришли к власти), что приводит к выводу о потере эмоционально-оценочной составляющей в случае такой трансформации фразы.

Задача формирования умения интерпретировать метафорические выражения требует проведения рефлексии, предметом которой будет как итог деятельности, так и её способы. Целесообразно задать вопрос: «Какие приёмы работы помогли нам понять текст?», в результате поиска ответа учащиеся должны прийти к выводу о том, что адекватная интерпретация стала возможной, благодаря актуализации фоновых исторических и социокультурных знаний, толкования архаизмов, анализа эмоционально-оценочной информации, скрывающейся за метафорическими выражениями, и определения авторского мотива использования средств создания ХТ.