3.4. Обучение интерпретации подтекстовой информации

Осознание возможности неоднозначного толкования ХТ и наличия в нём скрытой подтекстовой информации приводит к идеям относительно содержания обучения текстовоспринимающей и интепретационной деятельности и отбору методов и приёмов формирования соответствующих умений школьников.

Концепции современного литературного образования школьников предусматривают формирование у них понятия о своеобразии читательского восприятия художественного произведения, «большом» и «малом» времени жизни ХТ, особенностях чтения произведения читателями разных поколений и эпох, неоднозначности читательских оценок и множественности интерпретаций конкретного произведения (например, финала поэмы А. Блока «Двенадцать», романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита»).

Поскольку программа по литературе (например, под редакцией А.Г. Кутузова) предполагает усвоение теоретико-литературных понятий как условия полноценного восприятия, анализа и интерпретации литературно-художественных произведений, в XI классе предусмотрено овладение понятием «подтекст». Введение термина предлагается осуществить при изучении творчества И.А. Бунина (рассказы «Антоновские яблоки», «Лёгкое дыхание», «Человек из Сан-Франциско», стихотворения «Собака», «Вечер», «Одиночество», «Не видно птиц, покорно чахнет…»). Однако программой не очерчен круг сведений о подтексте как свойстве ХТ. Следовательно, авторами предусмотрено лишь ознакомление с данным феноменом, тогда как для полноценной интерпретации ХТ школьнику необходимо овладеть приёмами, способствующими извлечению и адекватной интерпретации подтекстовой информации. Таким образом, в содержание обучения старших школьников восприятию и интерпретации ХТ следует включить освоение знания и формирование умений и навыков, представленных в таблице 2.

Знания, умения и навыки учащихся

Таблица 2

Знания	Умения и навыки
1. Неоднозначность интерпретации ХТ.	1. Сравнивать собственную интерпретацию с иными вариантами.
2. Адекватная и неадекватная интерпретация ХТ.	2. Обосновывать истинность собственной интерпретации.
3. Подтекст и прямое сообщение в прозаическом и стихотворном ХТ	3. Отличать открыто представленную в тексте информацию и подтекст
4. Сигналы подтекстовой информации: текстовые деформации, неожиданное словоупотребление, изменение структуры текста и предложения.	4. Видеть сигналы подтекстовой информации в ХТ.
5. Рациональный и иррациональный подтекст. Скрытые оценки и эмоции автора.	5. Различать типы подтекста. Видеть в тексте иррациональный подтекст. Применять приёмы его интерпретации.
6. Приёмы, способствующие толкованию подтекста: медленное чтение с пометами, вопросы к тексту и автору, соединение текстовой информации с внетекстовыми знаниями (экстралингвистической информацией), социокультурный комментарий, толкование лексического значения слов, построение ассоциативных цепочек и др.	6. Использование приёмов, способствующих толкованию подтекста.

Работу над подтекстовой информацией в ХТ можно проводить как на уроках литературы, так и на уроках русского языка (в том числе в ходе подготовки к сочинению ЕГЭ), словесности, в условиях элективных курсов.

В ходе обучения целесообразно привлечь внимание школьников к тому, что при чтении ХТ в сознании разных читателей рождаются не одинаковые проекции текста. Осознать эту специфическую особенность ХТ можно, сравнив различные интерпретации одного текста или текстового фрагмента, выявив сходство и различие вариантов их понимания и определив на уроке, какие из представленных интерпретаций имеют право на существование, ибо не выходят за пределы допустимого коридора смыслов, а какие являются недопустимым отхождением от инварианта содержания. В ходе наблюдений можно предложить школьникам ответить на вопрос: «Почему взору одного читателя открылись одни смыслы, а другого – иные?». Следует добиться уяснения учащимися того, что в основе определённого понимания текста лежит как жизненный опыт реципиента, так и его способность к медленному, вдумчивому прочтению. Весьма эффективным методом для формирования понятия старшеклассников о неоднозначности интерпретаций ХТ может стать групповая дискуссия, в ходе которой будут обозначены и сопоставлены разные видения ХТ, его проблематики, идеи автора, его мотивов, определивших выбор средств выразительности и создание художественных образов. Например, по итогам прочтения рассказа А.П. Чехова «Спать хочется!» можно рекомендовать для обсуждения тему «Кто есть Варька: преступница или жертва?». Можно предложить школьникам ролевое участие в дискуссии (прокурор, психолог, адвокаты и др.), что сделает поиск ответа на поставленный вопрос зависимым от ролевой позиции участника. Главным итогом обсуждения должен стать вывод о том, что в ХТ не программируется однозначный вариант его прочтения, однако средства, использованные автором, направляют мыслительную деятельность читателя.

Помочь школьникам осознать понятие философского подтекста можно на примере анализа стихотворения-песни В.С. Высоцкого «Затяжной прыжок». За конкретной ситуацией – герой прыгает с парашютом и наслаждается ощущением, вызванным свободным падением до момента раскрытия парашюта, – угадывается подтекст философского, социально-этического характера. Внимание школьников следует привлечь к строкам, являющимся сигналом подтекстовой информации:

Но и падать свободно нельзя – потому,

Что мы падаем не в пустоте.

Можно предложить школьникам подумать над возможностью переноса смысла этих строк на морально-этические правила поведения человека. В этом плане лексемы «падать» и «не в пустоте» приобретают новое звучание и могут толковаться соответственно как «опускаться в результате недостойного поведения» и «в обществе, в котором каждый зависит от других, от принятых в этом социуме норм». Вопрос о наличии такого подтекста – дискуссионный, но то, что он имеет право на существование, подкрепляется обращением к следующим строкам:

Нет свободных падений с высот, но зато

Есть свобода раскрыть парашют!

Целесообразно предложить школьникам подумать над лексемами «свобода», «свободных» и найти ответ на вопросы: «О какой свободе говорит автор?», «Свободен ли герой в своём решении раскрывать или не раскрывать парашют?», «Как “свободное падение” одного человека влияет на жизнь другого?», «А что мы подразумеваем под свободой в жизни?».

В стихотворении неоднократно встречается выражение «воздушные потоки», причём в разных строфах, являющихся песенным припевом, эпитеты к нему меняются: «весёлые, беспечные», «упруги и жестоки, невидимые встречные», «бездушные и вечные», «прямые, безупречные». Рассредоточенный повтор, как было сказано выше (см. Главу 1), по мнению Т.И. Сильман, может служить средством создания подтекста, поэтому следует спросить у школьников как об авторском мотиве включения этого образа в песенный припев, повторения его в тексте, так и о том значении, которое откроется, если понимать выражение метафорически. В этом случае семантическое расширение приобретут и эпитеты, т.к. будут относиться к скрытому за образом явлению влияния на человека социально-политических, экономических, культурных и других факторов.

Стоит обратить внимание школьников и на образ ветра, наделённого автором чертами живого существа. Поддавшись наслаждению, вызванному свободным падением, герой впадает в искушение не останавливать процесс падения, и ветер, пользуясь слабостью человека, внушает неправильное решение, ведущее к гибели. Глагол «шепчет», обозначающий действие ветра, отсылает нас к библейскому образу змея-искусителя:

Ветер в уши сочится и шепчет скабрезно:

«Не тяни за кольцо – скоро лёгкость придёт...»

Открытие аналогии возможно, благодаря ассоциативности мышления, поэтому целесообразно предложить детям вопрос: «Какие ассоциации возникают у вас при восприятии этих строк?», а после подумать над вопросом: «Что в жизни искушает нас и подталкивает к роковым решениям?».

Завершить работу над произведением следует заданием написать сочинение-интерпретацию «Как я понимаю стихотворение-песню В.С. Высоцкого “Затяжной прыжок”».

Вместе с работой над усвоением континуума знаний о неоднозначном понимании ХТ и наличием в нём подтекста и формированием соответствующих умений, учителю следует проявить заботу о совершенствовании качеств языковой личности школьников, способствующих умению интерпретировать ХТ с подтекстовой информацией, в том числе расширять тезаурус, учить видеть в тексте грамматические явления и оценивать их влияние на трансформацию текстовой семантики. Другим направлением работы должно стать развитие эмоционального интеллекта как способности понимать собственные эмоции, эмоции других людей, в том числе и открыто или скрыто представленные в тексте. Важно обеспечить включение в обучение видов деятельности, способствующих расширению и углублению энциклопедических знаний школьников и формированию у них умения интегрировать знания, полученные при изучении разных школьных дисциплин, что научит соединять текстовую и затекстовую информацию. Этому будет способствовать как работа с различными источниками информации (словарями, энциклопедиями, учебными фильмами, Интернет-ресурсами), так и применение метода проектов, когда в составе проектной команды для производства определённого интеллектуального продукта школьник должен находить, анализировать и систематизировать информацию. Так, например, до изучения поэмы А.А. Ахматовой «Реквием» можно предложить школьникам исследовательские проекты «Жизнь творческой интеллигенции в период репрессий», «Семья А.А. Ахматовой: люди и судьбы», «Петербург-Петроград-Ленинград в первой половине ХХ века». Презентация этих проектов позволит школьникам актуализировать знания, которые будут служить опорой для интерпретации стихотворного произведения.

Проиллюстрируем методику работы над затекстовой и подтекстовой информацией на примере анализа стихотворения М. Цветаевой «Генералам двенадцатого года». При подготовке к уроку неоценимую помощь учителю окажет статья В.С. Баевского «“Генералам двенадцатого года” М. Цветаевой: текст, подтекст, затекст» [5], в которой автор, опираясь на факты биографии поэтессы, говорит о предыстории создания стихотворения, анализирует поэтический и реальный, сохранившийся благодаря воспоминаниям современников образ героя 1812 г. Александра Алексеевича Тучкова-четвёртого, вскрывает романтический и биографический подтексты произведения. Анализ затексотвой информации позволил автору провести параллели между личностями и судьбами генерала Тучкова и мужа М. Цветаевой Сергея Эфрона, супруги Тучкова Маргариты Михайловны и самой поэтессы. Поскольку объём экстралингвистической информации, необходимой для понимания стихотворения, значителен, то для его анализа понадобится заранее подготовить сообщения учащихся на темы «1812 год в истории России и его герои», «Генерал-майор Александр Алексеевич Тучков-четвёртый», «Маргарита Михайловна Тучкова (Нарышкина)», «Марина Цветаева и Сергей Эфрон». Работа над стихотворением и затекстовой информацией должна привести учащихся к пониманию, во-первых, романтического восприятия поэтессой образа генералов 1812 года, отражения в нём мужского идеала девятнадцатого века, во-вторых, причин её восхищения фигурой Тучкова-четвёртого, в-третьих, закономерности проведения параллелей между личностями героя генерала и С. Эфрона (оба воины, красавцы, отличавшиеся статью, благородством, высоким уровнем культуры и образования), поэтессой и М.Н. Тучковой (обе верно и восторженно «служили» свои мужьям, восхищались ими). Знакомство со стихотворением можно начать с сообщения о событиях 1812 года и о его героях – А.П. Ермолове, Н.Н. Раевском, Д.С. Дохтурове, П.И. Багратионе и других. После первичного чтения стихотворения целесообразно задать вопросы: «О ком говорит поэтесса?», «Какими она увидела героев Отечественной войны?», «Какие черты этих людей она хотела подчеркнуть?», «Перед чем преклоняется поэтесса?», «Какой тип идеала мужчины представляет автор?». Далее предлагается задание записать в два столбика описанные в стихотворении черты воинов и светских людей. Следует сосредоточиться на речевой ткани произведения и предложить детям разъяснить фразы: «В одной невероятной скачке / Вы прожили свой краткий век…», «Одним ожесточеньем воли / Вы брали сердце и скалу», «Вам все вершины были малы / И мягок – самый чёрствый хлеб» и др. Обратим внимание на то, что оксюморон в последнем примере имплицитно представляет читателю информацию не только об удали и силе, но и о непритязательности, аскетизме боевых офицеров. Работу над образом молодых генералов следует завершить вопросом: «В каком ключе представляет автор образ генералов 1812 года: романтическом, реалистическом, драматическом, трагическом?» – и просьбой аргументировать своё мнение.

Разбор композиции стихотворения позволит выделить в нём три части: первая и третья посвящены всем генералам – героям 1812 года, а вторая одному из них – А.А.Тучкову. Работу над второй частью можно начать с рассказа истории о покупке Цветаевой шкатулки с изображением Тучкова и бережном её хранении поэтессой на протяжении долгих лет и рассматриванием портрета А. А. Тучкова 4-го работы Джорджа Доу. Можно предложить учащимся вопросы: «Каким вам видится этот человек? Что примечательного вы находите в его внешности? О каких чертах личности можно предположительно судить по портрету?», а также сравнение портрета Тучкова и фотографии С. Эфрона. Перед учащимися ставится проблемный вопрос: «Что могло привлекать автора в образе и личности Тучкова-четвёртого?». Ответ на этот вопрос возможен только при условии знакомства школьников с историческими фактами о жизни и подвиге генерала, деяниях его жены М.М. Тучковой: заслушиваются сообщения, подготовленные учащимися, проводится параллель между подвигом А.А. Тучкова и героическим поступком князя Болконского в романе Л.Н. Толстого «Война и мир» и рассматривается репродукция картины С. Кожина «М.М. Тучкова на Бородинском поле. Панихида по генералу А. А. Тучкову», фотографии церкви Спаса Нерукотворного и Спасо-Бородинского женского монастыря, которые созданы благодаря усилиям М.М. Тучковой.

Для глубокого понимания подтекста важен анализ словесного оформления идей автора. В.С. Баевский сообщает нам, что в прижизненной и посмертной редакции стихотворения наблюдается изменение в использовании строчной и прописной буквы местоимения вы – Вы. Автор использовал последний вариант написания тогда, когда его слова были обращены именно к Тучкову, когда же он говорил обо всех героях 1812 года, то писал «вы». Если принять это во внимание, то возникает вопрос к строкам: «И ваши кудри, ваши бачки / Засыпал снег», которые в прижизненном издании выглядели так: «И Ваши кудри, Ваши бачки / Засыпал снег». Что имел в виду автор? Если сообщить данный факт школьникам, то можно прийти к выводу, что ответ на вопрос будет разительно отличаться в зависимости от варианта написания местоимения, а это уже приводит к важному выводу о связи подтекстовой информации и речевой ткани произведения, что весьма важно для обучения школьников, которые, как показывает практика, далеко не всегда уделяют внимание мотиву отбора слов автором и не стремятся за словом увидеть скрытый смысл. В данном случае, как нам кажется, непосредственное обращение автора к Тучкову с этими словами – это намёк на то, что тело убитого 26 августа (7 сентября) 1812 года в Бородинском сражении генерала так и осталось не найденным и не погребённым до первого раннего снега.

Анализ биографического подтекста стихотворения стоит начать с привлечения внимания школьников к его посвящению «Сергею». Перед школьниками можно поставить следующие вопросы: «Кому посвящено стихотворение?», «Кто такой Сергей?», «Какова история отношений М. Цветаевой и С. Эфрона?» – и предложить вниманию школьников сообщение, заранее подготовленное одним из учеников. Далее закономерно обсудить вопрос о том, почему произведение, говорящее о событиях 1812 года и прославляющее героев прошлого, написанное в 1913 году, посвящено Эфрону? Учащимся предлагается поразмышлять о возможности видения автором общих черт между Тучковым и Эфроном, между собой и М.М. Тучковой и подумать о той информации, которая составляет возможный подтекст произведения.

Итогом работы над стихотворением может стать рефлексия, включающая наряду с другими вопросы: «Что при прочтении стихотворения не открылось нам сразу?», «Какие действия помогли нам вскрыть подтекстовую информацию и глубже понять произведение?».

Таким образом, при обучении толкованию скрытой информации в ХТ школьники должны усвоить три основных приёма и научиться их применять на практике. Назовём их: 1) анализ речевой ткани произведения; 2) исследование затекстовой информации; 3) сопоставление разных читательский проекций одного текста.