3.2. Формирование ценностных установок, толерантности

и эмоционального интеллекта старших школьников

в процессе работы над художественным текстом

Богатство воспитательных и развивающих личность возможностей ХТ, по сути, неограниченно. Однако нам кажутся более всего значимыми три линии в его использовании с целью воспитания юношества: это интериоризация ценностей и формирование ценностных установок, формирование эмоционального интеллекта и развитие толерантного отношения к миру и людям посредством литературы и чтения.

1. Интериоризация ценностей и формирование ценностных установок на основе работы с ХТ.

Юношеский возраст – время формирования ценностных установок и построения иерархической системы ценностей, когда человек не просто отражает смыслы, а порождает их и принимает в качестве личностно значимых. Эти смыслы становятся основаниями для ценностных отношений, которые определяют выбор жизненных стратегий и поведения.

М.С. Каган считает, что суть воспитания не в информировании о ценностях и не в их навязывании: «воспитание есть способ превращения ценностей социума в ценности личности, а оно может происходить только в процессе её приобщения к ценностному сознанию других людей» [21, с. 175], а такое приобщение может осуществляться только в ходе общения, в том числе и опосредованного, то есть через книгу. При этом весьма условно процесс формирования ценностного отношения, или интериоризация ценностей, в процессе чтения может быть представлен в виде цепочки: первичное восприятие текстовой информации – эмоциональная оценка прочитанного – осознание прочитанного в ходе личных размышлений и диалога с другими читателями – соотнесение смысла текста с собственным опытом – оценка фактов, событий, поступков, идей, представленных в тексте, и отнесение их к «хорошим», «нравственным», «полезным», «прекрасным» или к «плохим», «аморальным», «вредным», «безобразным» – выявление личностно значимого смысла – включение объекта в систему ценностей – выстраивание собственного поведения с учётом ценностного отношения к объектам, фактам, процессам, идеям, подобным описанным в тексте.

ХТ становится средством приобщения к ситуациям, с которыми читатель не сталкивается в реальности. Именно рождение новых смыслов, возможность проецировать на себя опыт, аккумулированный другим сознанием, постижение истории, культуры, внутреннего мира человека – вот что мотивирует опытного читателя к чтению книг. Чтобы таким читателем стал школьник, необходимо обеспечить широту читательского кругозора, знание основ литературного процесса и литературоведения. Однако трудно спорить с тем, что «знания, не превращенные усилиями педагогов в ценности и не освоенные учеником именно как ценности, легко забываются и никогда не становятся смыслообразующим фактором» [33, с. 204]. Следовательно, методологической основой процесса формирования текстовой деятельности во всех её формах (текстовоспринимающей, текстообразующей, интерпретационной) является аксиологический подход.

Аксиология – философская дисциплина, занимающаяся исследованием ценностей как смыслообразующих оснований человеческого бытия, задающих направленность и мотивированность человеческой жизни, деятельности и конкретным деяниям и поступкам [37]. Аксиологический подход (В.А. Сластёнин, Н.Д. Никандров, В.А. Кан-Калик, Е.Н. Шиянов и др.) в педагогике подразумевает, что в образовательной системе высшей ценностью является личность ученика, а сам процесс образования и воспитания нацелен на выведение знаний на уровень ценностей, присвоения их обучающимся и формирование у него ценностных установок, соответствующих традициям своего народа и общечеловеческим гуманистическим представлениям об Истине, Добре и Красоте. Сущность аксиологического подхода состоит в направленности педагогической деятельности на гуманистическое развитие личности, признание каждого обучающегося активным ценностно-мотивированным субъектом деятельности, в выстраивании субъект-субъектных отношений между всеми участниками образовательного процесса. Центральным в аксиологии является понятие «ценность», то есть значимость для человека, общества, культуры объектов и явлений, которые воспринимаются как должное, наделённое смыслом и определяющее жизненные цели и социокультурную активность человека. Ценности «обеспечивают интеграцию общества, помогая индивидам осуществлять социально одобряемый выбор поведения в жизненно значимых ситуациях» [31, с.27].

Ю.Г. Вешнинский в работе [12] предложил детализированную типологию ценностей и выделил 13 типов:

– государственно-политические, военно-силовые, гражданско-правовые ценности (сила, безопасность, справедливость, законность и т.д.);

– историко-культурные ценности (всё то, что олицетворяет и символизирует «связь времен», культурную и историческую память, преемственность традиций, место человека и т.д.);

– «коммунитарные» ценности (ценности саморастворения в коллективе или общине);

– «натуральные», или природные, ценности, связываемые обычно с экологией (чистый воздух, чистая вода, здоровье, долголетие населения и т.д.);

– научно-когнитивные ценности (знания и образовательно-квалификационное «качество населения», системы образования и т.д.);

– персоналистские ценности (ценности личной самореализации);

– религиозно-конфессиональные ценности (нормы, символы, тексты, обряды, храмы, иконопись и т.д.);

– социально-стратификационные ценности (в оппозициях: «аристократизм»/«народность», или, в ином контексте, «интеллигентность»/ «хамство» / «буржуазное»/«маргинальное» и т.д.);

– художественно-эстетические ценности как таковые (искусство, живопись и т.д.);

– ценности урбанистических локально-территориальных сообществ («душа Петербурга», «дух Арбата» и т.д.);

– экономические ценности (хозяйственные навыки, предметно-вещная среда, богатство в узком смысле слова);

– этические ценности как таковые (уважение к людям, скромность и др.);

– этнические ценности (язык, фольклор, обычаи, приписываемые этносам общественным мнением свойства: «русская широта», «загадочная русская душа» и т.д.). [Цит. по: 31, с. 30-31]. Все эти ценности отражены в художественных произведениях.

Три главные ценностные категории отечественной литературы обозначил А.С. Пушкин в стихотворении, которое называют его поэтическим завещанием: 1) «чувства добрые», 2) «свобода», 3) «милость к падшим» («Я памятник себе воздвиг нерукотворный…»). Рассмотрим их. Анализ художественных текстов позволяет подростку увидеть многообразие проявления добра и добрых чувств: это помощь страждущим и забота о слабых, отказ от стяжательства и незлобливость, ответственность и долг, уважение к самым разным людям и созидание, самовоспитание и творчество. Категория свободы в русской литературе представлена через понятия воли, простора, справедливости и, конечно, суверенности державы. Вековые мечты о свободе закрепощённого народа, отражённые в литературе XVIII – XIX вв., меняются в ХХ в. идеей свободной страны и свободного труда, а в XXI в. – осуждением тоталитаризма и человеконенавистнических теорий. «Милость к падшим», отражённая в одном из главных постулатов христианства: «Не судите, да не судимы будете», раскрывается в литературе как милосердие, сострадание, способность к прощению, вера в лучшее в человеке, снисходительность к слабостям, терпеливость. Наряду с названными, в аксиосферу русской классической и современной литературы входит ценностное отношение к природе, истине, вере, искусству, труду, образованию, семье, добрососедству, историческому пути России, её традициям, родному языку.

Знакомство с произведениями зарубежной литературы даёт уникальную возможность прикоснуться к другим культурам и учит уважать проявление инокультурных особенностей и обычаев, которые не нарушают прав человека. Мировая литература прививает общечеловеческие ценности и показывает, что их утрата ведет к кризису личности и социальным катаклизмам. Таким образом, литература как вид искусства способна противостоять разрушительным тенденциям изменения системы ценностей, когда наблюдается дефицит человечности и в общественном сознании ключевые позиции начинают занимать идеи первенства материального над духовным, крайнего индивидуализма, достижения собственных жизненных целей любыми путями.

При реализации аксиологического подхода в центре внимания школы «оказываются не просто знания, умения, навыки или формирование каких-то привычек у ученика, а целый комплекс жизненно важных ценностей, формирование у него потребности присваивать их, жить ими» [33, с. 204]. Если принять в качестве методологической основы обучения гуманитарным дисциплинам аксиологический подход, то акценты в определении содержания образования, а также его форм и методов обучения будут расставлены особым образом: от идеи познания мира образовательно-воспитательный вектор переместится в область его духовно-нравственного освоения. И здесь нам видится принципиальным ряд идей, определяющих условия реализации аксиологического подхода к обучению школьников текстовой деятельности.

1. Обучение текстовой деятельности есть обучение диалогу, введение ребёнка в диалогические отношения и создание для него условий, при которых он сможет осознать себя в качестве равноправного участника этого диалога, в рамках которого открыт путь к познанию мира и самопознанию в процессе сопоставления своих мыслей, отражённых в текстах, с мыслями других.

2. Для педагога, формирующего умения текстовой деятельности, ученик как человек обучающийся должен стать равным субъектом образовательного процесса. Следовательно, его субъективное мнение, позиция в диалоге должны стать предметом пристального внимания педагога, причём важен не формально проявленный, а искренний интерес взрослого, опытного исследователя и руководителя образовательно-воспитательного процесса к позиции, ценностным установкам и успехам ученика, его личности как носителю определённого опыта и смыслов.

3. Ценностно-смысловая база литературы обладает огромным воспитательным потенциалом, и ознакомление с художественным произведением, эмоциональное переживание его событий есть путь приобщения к тем ценностям, которые нашли отражение по замыслу автора в произведении. Текстовоспринимающая деятельность – при условии целенаправленной организации педагогом процесса нахождения в тексте личностно значимых смыслов – становится средством формирования ценностных установок школьника. С другой стороны, в систему ценностей обучающегося должны постепенно войти текст как средство общения, проводник культуры, способ познания другого и самовыражения, литература, книга, чтение как диалог с автором, человек как носитель дара слова. Школьник будет воспринимать их как ценности, если узрит в них личностные смыслы и жизненно важное значение, если приучится слышать и уважать мнение другого и ценить его опыт.

4. Следовательно, аксиологические основания присущи как самой литературе и текстовой деятельности, так и методике обучения этой деятельности.

Применяя аксиологический (ценностный) подход к процессу обучения школьников текстовой деятельности, необходимо определить, какие особенности ХТ определяют его потенциал для формирования ценностных установок учащихся.

Работа над ХТ на уроках литературы, русского языка, словесности многогранна и включает элементы филологического, лингвистического, лингвоэстетического, литературоведческого анализа. С помощью ХТ иллюстрируются языковые явления и способы функционирования языковых единиц в речи, демонстрируются образцы построения связной речи и решения коммуникативных задач. Однако аксиологическая направленность работы над ХТ и текстовой деятельностью учащихся, подчиненная цели формирования системы ценностей школьников, должна оставаться приоритетной. Анализ ХТ под углом зрения представленных в нём ценностных отношений (ценностный анализ) и аксиологическая интерпретация помогут читателю «сосредоточиться как на глубинном плане содержания через понятия «ценностное отношение», «ценностные ориентиры», «идеалы», «символы веры», так и на плане выражения» оценок автора [31, с. 27]. О.Н. Левушкина предлагает следующий алгоритм ценностной характеристики текста:

1. Сформулируйте ценностные смыслы текста, связанные с общечеловеческими, общекультурными и национальными ценностями.

2. Определите, с помощью каких языковых средств создается эстетическая ценность текста.

3. Выразите свое отношение к ценностным смыслам данного текста.

4. Охарактеризуйте текст как эстетическую ценность [27, с. 543].

Ценностный анализ в процессе разбора ХТ нацеливает на осмысление оценок, выражение ценностного отношения к описываемому, реалиям художественного мира самого автора, героя, общества. Эти оценки выражаются с помощью слов, возникновение которых связано с необходимостью закрепления ценностей / антиценностей этнокультуры (свобода, братство, унижение, закрепощение и др.), а также аффективных или инвективных номинаций (гений, злодей, мудрец, глупец и др.), идиоматических выражений (белая ворона, в подмётки не годится и др.). Но ещё больше ценностные отношения проявляются в поступках героев: для них особое значение в жизни представляет то, за что они борются, ради чего готовы на риск. Реализовать ценностный анализ при работе с ХТ можно посредством следующих приёмов:

1) нахождение в тексте слов, выражений, содержащих оценочные значения, анализ высказанных оценок;

2) определение системы ценностей героя, антигероя, общества, окружающего героя, автора, поиск ответа на вопросы: «Каким видит мир…? Что для него наиболее ценно, значимо?»;

3) сравнение ценностей и антиценностей;

4) наблюдение за тем, как представление о ценном определяет поступки и судьбу героя;

5) сравнение ценностного отношения к природе, обществу, человеку, провозглашённых в авторском тексте, со своим отношением;

6) выявление причин и факторов, повлиявших на систему ценностей героя, общества, автора;

7) наблюдение за динамикой изменения системы ценностей героя;

8) ответ на вопрос: «Что вы научились ценить, благодаря знакомству с … (текстом, произведением, образом героя и т.п.)?» .

Рассмотрим в качестве примера применения ценностного анализа работу над двумя произведениями Е. Евтушенко – стихотворениями «Баллада о нерпах» и «Монолог голубого песца». Произведения имеют близкую проблематику: в центре стоит вопрос взаимоотношения человека и природы. Первое из них проповедует ценность жизни, неприятие алчности, стяжательства, хищнического отношения человека к природе. Второе, также нацеленное на осознание ценности жизни, рассматривает вопросы свободы и несвободы, зависимости природы от человека, доверия и предательства. Работа над ценностной основой произведений может быть организована в группах: сначала заранее подготовленные ученики выразительно читают оба стихотворения, затем каждой группе предлагается своё стихотворение и даются одинаковые вопросы: Какую(ие) проблему(ы) поднимает автор? Чей голос звучит в произведении? Что осуждает говорящий? Что для говорящего ценно и дорого? В каких строках говорится об отношении говорящего к описываемым явления? Как проявляется его ценностная установка, позиция? Конфликт каких ценностных систем показывается в произведении? Кто в произведении является носителем противоположных ценностей? Каким вам видится автор, написавший такое произведение? Какие идеи разделяете вы? Чему учит стихотворение? Какие строки вас особенно тронули? Какой плакат вы можете нарисовать после анализа произведения? После группового обсуждения представители каждой группы выступают с сообщением о проделанной работе и полученных выводах, демонстрируют подготовленные плакаты, комментируют их содержание. В работу можно включить и просмотр видеофрагментов о жизни нерп, песцов, других промысловых животных.

Осознание с помощью ХТ нестатичности ценностных установок личности можно организовать на основе работы над стихотворением С. Есенина «Мой путь», в котором представлены этапы жизни самого автора: детство с его беззаботностью – пробуждение дара писательства – мечты о славе – достижение цели – разочарование – скитания – протест, хулиганство – возвращение к истокам. Целесообразно предложить учащимся проанализировать суть заглавия стихотворения, выделить представленные в нём вехи авторской биографии и становления личности и сформулировать основные ценности, имевшие место на каждом из этапов его личностного становления. Это позволит проследить, как в процессе социализации поэта, расширения его личного и профессионального опыта изменялась система его ценностей, его отношение к славе, богатству, как и под воздействием чего осуществилась переоценка ценностей. Поможет в осознании этого наблюдение над нарисованными автором картинами и художественными образами, тональностью стихотворных фраз, метафорами и символами (берёза, кобыла и др.).

Чтение художественного текста есть вхождение в особый мир, не соответствующий реальному, но отражающий действительность и построенный по её моделям. Предметный мир или мир человеческих отношений создаётся или воссоздаётся автором на основе восприятия и анализа им реальности и творческого воображения. В любом случае это уже не документально отражённая действительность, а представление авторской картины мира, описанной автором в соответствии с его ценностными установками. И ребёнок, осваивая культуру через посредством постижения художественных текстов, обретает ценности так же, как он делает это, входя в общественную жизнь. Следовательно, автор выступает как субъект ценностных отношений, а чтение представляется как способ приобщения к личности другого и его миру. В художественном произведении «сплавлены, нередко противоречиво соотносящиеся друг с другом, его эстетическая ценность и нравственная, и политическая, и религиозная, и экзистенциальная» [21, с.128]. Это значит, что читатель, вступая в процесс сотворчества с автором, с одной стороны, воспринимает, осмысливает и оценивает текст как эстетический объект, а с другой стороны, соотносит его содержание с собственными ценностными мерками, которые, кстати, корректируются в результате чтения. В таком случае сам текст и вся художественная литература занимают своё законное место в системе ценностей личности, поскольку являются хранителями чьего-то опыта, средством познания и приобщения к уникальной личности другого, а значит, как писал М.М. Бахтин, и познания себя, поскольку только во взаимодействии с другим можно разобраться в себе и всегда на сознании личности остаются «рубцы межей чужого слова» [7, с. 327]. Усматривая в литературном образовании значительный потенциал для ценностного самоопределения школьников, Н.П. Терентьева пишет: «Освоение литературы, искусства, обладая высочайшим аксиологическим потенциалом, является сферой активной оценочной деятельности, духовного творчества, включая самооценку субъекта, скрытую или явную, которая обнаруживает значимость ценности для него» [43, с. 19]. Это значит, что духовная деятельность в процессе осмысления художественного произведения включает оценку того, о чём пишет автор, и оценку себя как личности, для которой что-то представляет ценность, причём нередко оказывается так, что именно чтение побуждает школьника открыть значимость предмета, события, явления. Так происходит процесс открытия личностных смыслов и ценностей. И действительно, как подростку, выросшему в начале XXI века, осмыслить ценность воинского братства, верности долгу, прогрессивного значения для мира того вклада, который внёс в победу над фашизмом советский солдат, если он, современный школьник, не прочитает тех произведений, что написаны очевидцами и участниками военных событий? Как никогда не испытавшему на себе гнёта ощутить ценность свободы? Как тому, кто не познакомился с текстами, ставшими достоянием культуры, осмыслить величие и могущество национального языка и осознать его ценность для народа и себя лично? Ответ на эти вопросы очевиден: именно чтение является способом формирования ценностных установок.

В процессе формирования ценностей важная роль отводится эмоционально-чувственному опыту, ведь то, что возбуждает чувства, делается ближе человеку: «интериоризация общечеловеческих ценностей требует учета диалектического единства когнитивного и чувственного, рационального и практического (готовность к деятельности), социального и индивидуального в личности» [38, с. 73]. И в этом плане ХТ – наиболее эффективное средство, так как именно художественное освоение мира по своей природе основано на единстве рационального и эмоционального. Обладая суггестивной функцией, ХТ не навязывает знание о ценностях, а приобщает к ним и позволяет личности присвоить их. Однако понять эмоциональную сторону произведения не всегда просто: эмоции обусловлены опытом, социокультурной средой, эпохой, и то, что вызывает душевный отклик у одного поколения, может оставлять глухим другое; для полного понимания недостаточно осознать эмоцию, здесь необходимо «вчувсвтвование», способность почти физически ощутить эмоции, которые испытывал автор или герой текста. Поэтому часто для того, чтобы школьник прочувствовал то, что впоследствии может стать базой для формирования ценностного отношения, ему нужен опытный посредник – учитель. Именно эмоциональное и искреннее слово педагога, предшествующее текстовоспринимающей деятельности ребёнка, может оказать неоценимую помощь в формировании представления о ценности текста, опыта автора, отражённого в этом тексте. В задачу учителя при организации восприятия ХТ входит проведение пропедевтической работы, которая готовит школьников к заполнению текстовых лакун, включению текста в социокультурный контекст, настраивает школьников на нужный эмоциональный лад.

Формирование ценностного отношения к тексту как носителю и хранителю культурных кодов и опыта возможно тогда, когда школьник обучен приёмам преодоления сложностей, связанных с дешифровкой текстовой информации, интерпретацией текста. Иначе непосильность труда чтения отталкивает, вследствие чего всем стратегиям взаимодействия с таким собеседником, как книга, школьник предпочитает избегание. Ситуация непонимания текста становится для подростка настолько привычной, что он не подвергает сомнению собственную читательскую несостоятельность.

Несформированность умений текстовоспринимающей и интерпретационной деятельности заставляет школьника прибегать к квазичтению, когда он, адаптируясь к учебной ситуации, читает, выделяя лишь основное предметное содержание текста и его фактуальную информацию, или не читает вовсе, а воспринимает краткий пересказ исходного текста. Такой ребёнок-«читатель» не видит в чтении процесса открытия личностно значимого смысла и удовольствия.

Что же можно предложить для преодоления этой, как показывают наблюдения, весьма распространённой ситуации? Во-первых, это обучение приёмам медленного чтения. Методика медленного изучающего чтения разработана в трудах Г.Г. Граник, Т.М. Пахновой. О важности специальной работы по обучению школьников приёмам изучающего и просмотрового чтения говорит Н.А. Ипполитова и рекомендует использовать постановку и самопостановку вопросов к тексту, выявление коммуникативного намерения автора, поиск в тексте определённой информации и др. [20, с. 54-55]. В результате подобной работы у учащихся формируется привычка думать над текстом, видеть в нём знаки, оставленные автором, анализировать детали, сопоставлять своё восприятие прочитанного после поверхностного ознакомления с его содержанием и медленного прочтения. Однако стоит обратить особое внимание ребёнка на то, что медленное чтение – это лишь один из способов чтения, который следует применять тогда, когда читающий ставит перед собой задачу проникнуть в глубины текста. Чтение крупнообъёмных произведений может осуществляться только при комбинировании разных видов чтения, причём медленное чтение отдельных фрагментов, выбранных исходя из читательской задачи, поможет открыть в произведении что-то важное, что будет недоступно при беглом ознакомительном прочтении. Во-вторых, важно помочь ребёнку почувствовать равноправным участником процесса постижения истины через чтение и сопоставление разных вариантов читательской интерпретации авторского текста, причём в этом процессе значимость собственного «Я» для ребёнка должна быть очевидной. В-третьих, и это наиболее важно для формирования ценностных установок личности, это читательская рефлексия, когда школьник побуждается учителем к поиску ответа на вопросы: «Что ты почувствовал, читая…?», «Что в авторском видении мира созвучно твоим ощущениям?», «Чья позиция тебе наиболее близка?», «Что ты возьмёшь в жизнь?» – и подобные. В-четвёртых, ребёнок должен понять ценность ХТ как средства, обеспечивающего интеллектуальное саморазвитие: читая, он совершенствует собственные творческие способности, речевые процессы, память, мышление, эстетический вкус.

На наш взгляд, важнейшим способом приобщения школьника к универсальным и национальным ценностям при работе над художественным текстом является сочинение на основе прочитанного. Однако аксиологическую сущность текстообразующая деятельность приобретает тогда, когда сам ребёнок воспринимает свой труд не как вынужденную необходимость, а как участие в диалоге, ответ автору, когда он знает, что в многоголосице читательского хора его голос обязательно будет услышан (педагогом, другими читателями – любыми референтными лицами), что его мнение как личности, обладающей всеми признаками уникального, будет интересно Другому. При таком подходе у ребёнка формируется ценностное отношение к своему слову, к человеку как носителю дара слова. А перед учителем стоит важная педагогическая задача – сформировать мотивацию написания сочинения на основе прочитанного через 1) умелый подбор текстов с выраженной актуальной духовно-нравственной и социальной проблематикой, 2) формулирование привлекательных и посильных для данной возрастной категории тем сочинений, 3) справедливую оценку итогов творческой работы школьника, 4) организацию обсуждения написанного, 5) соревновательный элемент.

В какой же мере на фоне тенденции снижения интереса к чтению можно рассчитывать на эффективность формирования ценностных установок школьника именно через восприятие и анализ текстов художественной литературы? Ответ на этот вопрос лежит в плоскости технологий организации работы над литературными произведениями и стратегий вовлечения молодёжи (прежде всего, это касается тех школьников, которые читают от случая к случаю) в читательскую деятельность. Чтобы сама книга, её содержание и процесс чтения стали ценностью, необходимо организовывать внеурочную деятельность, которая по своему содержанию и форме является привлекательной для юношества. В основе таких мероприятий должно лежать общение на основе прочитанного: обсуждение проблематики произведения в группе, проведение читательской дискуссии или ведение школьного читательского блога. Большой популярностью в молодёжной среде пользуются интеллектуальные игры, литературные квесты, участие в социально значимых акциях, нацеленных на пропаганду литературы и чтения. Их организация возможна при условии объединения усилий школы, библиотеки, органов управления образования и культуры.

Итак, аксиологический потенциал литературы как части гуманитарного знания и школьного предмета огромен. Именно осознание высших гуманистических ценностей даёт ответ на сущностный вопрос: для чего нужно жить, созидать, добиваться прогресса? Такой объект изучения, как ХТ, позволяет приобщиться к личности автора и культуре, осознать неповторимое своеобразие собственной личности, обеспечивает беспрерывность диалога, передаёт опыт и делает мир открытым для читателя, и текст должен осознаваться последним как ценность, но это отнесение возможно, если уже сложившаяся система представлений школьника о ценностях имеет критерии не только практической, но и духовной значимости.

2. Формирование эмоционального интеллекта школьника в ходе работы с ХТ.

Одной из предпосылок социального, личного и профессионального успеха является эмоциональный интеллект, который «фокусирует внимание на познании и использовании собственных и эмоциональных состояний и эмоций окружающих для решения проблем и регуляции поведения» [1, с. 81]. Личности с развитым эмоциональным интеллектом способны к пониманию собственных эмоций, эмоций других людей и к коррекции своего поведения с учётом эмоционального фона, на котором протекает общение. Умение управлять эмоциональной сферой определяет высокую адаптивность личности и создаёт условия для повышения степени эффективности общения.

И.Н. Андреева, основываясь на концепции эмоционального интеллекта Дж. Мейера, П. Сэловея, Д. Карузо, указывает, что эмоциональный интеллект включает четыре компонента:

• осознанная регуляция эмоций;

• понимание (осмысление) эмоций;

• ассимиляция эмоций в мышлении;

• различение и выражение эмоций [там же, с. 81-82].

Исходя из такого понимания сущности эмоционального интеллекта, можно утверждать, что у подростков необходимо сформировать умение распознавать и осознавать эмоции как другого человека, так и собственные и регулировать их. Следовательно, правомерно поставить вопрос: каковы педагогические средства формирования и развития эмоционального интеллекта школьников? А.Н. Леонтьев вслед за Б.М. Теплевым указывал, что эмоциональный опыт человека формируется не только посредством индивидуальных переживаний, но и в результате «эмоциональных сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми, и в частности передаваемых средствами искусства» [29, с. 24]. Следовательно, наряду с внедрением в школьную практику специальных форм работы, которой прежде всего призвана заниматься психологическая служба, достойное место в системе формирования эмоционального интеллекта должна занять специальная деятельность по интерпретации эмоциональной составляющей в ходе чтения текстов с доминантой художественности (собственно художественных, художественно-публицистических) на уроках литературы, русского языка, словесности в старших классах.

Безусловно, в отечественной и мировой педагогике накоплен определённый опыт использования художественных произведений для развития эмоциональной сферы детей. Так, Д. Гоулман в книге «Эмоциональный интеллект» описывает работу над рассказом «Как дружат Лягушка и Жаба» в начальной школе, в ходе которой дети обсуждают тему дружбы и вопросов о том, как чувствуют себя люди, когда кто-нибудь подшучивает над ними. Автор пишет, что учебные планы школ предусматривают перечни произведений, «дающих учителям отправные точки для обсуждения таких тем, как эмпатия, видение вещей в истинном свете и забота» [17, с. 421]. Это же можно сказать и об отечественной начальной школе: на уроках литературного чтения анализ произведений не обходится без учёта эмоциональной составляющей. Следовательно, именно в начальной школе формируется умение толковать эмоции. При этом подбор текстов для детского чтения осуществляется так, что в них описаны ситуации, близкие детям и встречающиеся в их повседневной жизни (например, рассказы В. Осеевой).

Однако в средних и старших классах ситуация меняется, и старшеклассники не всегда способны понять эмоциональный фон ХТ, часто они остаются невосприимчивыми к тем эмоциям, которые когда-то возникали в душах старших поколений при знакомстве с теми же самыми текстами. Попытаемся разобраться, почему это так.

Понять эмоциональную составляющую ХТ не всегда просто. Это связано и с природой эмоций, и с природой самого текста как коммуникативного и культурно-исторического феномена. Продуцируя текст, автор рассчитывает на его понимание, поэтому делает изложение мыслей в тексте максимально подробным с учётом заданной ситуации и своего коммуникативного намерения. Перед получателем текста стоит задача извлечь заложенные автором в текстовую форму смыслы, что отнюдь не просто, и первая сложность заключается в том, что словесные тексты, за исключением унифицированных документов, всегда уникальны, и их освоение не может быть автоматизированным. Различие между множеством потенциальных адресатов, их тезаурусами, отражёнными в них картинами мира, опытом эмоциональных переживаний лишает автора возможности добиться адекватного понимания текста всеми его читателями. Кроме того, ХТ может переживать самого автора на годы и столетия, и новые поколения, выросшие в иных условиях, будут иметь отличную от авторской систему представлений о мире. Несмотря на смысловую цельность текста, в нем в качестве обязательных встречаются смысловые скважины (лакуны), восполнять которые должен сам читатель, ориентируясь на собственные знания и жизненные представления. Но это возможно только тогда, когда у читателя сформирована система знаний о предмете текста, его социокультурном фоне. Таким образом, в текст включается также информация, имеющаяся в опыте субъекта, на основе которой содержание воспринимаемого текста приобретает целостность. Этот опыт позволяет восполнить пропуски смысловой информации в тексте. Однако в круг чтения школьника входят тексты, далёкие от реалий современности. Картина мира современного старшеклассника составляется из набора специфических «пазлов»: вещный мир начала XXI века («гаджеты», «брэнды», новые средства передвижения и т.п.), социальные сети, герои молодёжных программ и сериалов, кумиры из сферы шоу-бизнеса, спорта... В текстах классиков представлена совершенно иная картина мира: водяное общество, Москва или Петербург XIX века, дворянская семья с её устоями, крестьянский патриархальный быт, революционные социальные потрясения, военные будни и подвиги – всё то, что столь далеко от мира современного ученика школы. Лишь богатое воображение помогает некоторым из них «достроить» описанное в тексте без значительных искажений и информационных провалов. Но среднестатистический школьник без помощи сделать это не в состоянии. В соответствии с его опытом он будет сопереживать, читая текст о злоключении собаки Бима, героя повести Г. Троепольского, но не всегда оценит глубину и остроту переживания Андрея Соколова (рассказ М. Шолохова «Судьба человека»), попавшего в одном из эпизодов рассказа в ситуацию нравственного выбора между соблюдением христианской заповеди «Не убий!» и долгом советского солдата. Упрощённость современной процедуры вступления в межличностные отношения делает не вполне понятными школьницам XXI века эмоции Татьяны Лариной, первой открывшейся в своих чувствах. Здесь нужен посредник – опытный читатель, который целенаправленно и педагогически мотивированно поможет понять эмоции героев ХТ, автора, других читателей и собственные эмоции, возникшие в результате чтения.

Сложность интерпретации эмоциональной составляющей художественного текста определяется еще рядом факторов. Во-первых, эмоции как состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражаемые прежде всего в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей, обусловлены социокультурной средой, эпохой, и, как уже было сказано ранее, то, что вызывает душевный отклик у одного поколения, может оставлять глухим другое. Кроме того, важно помнить и об индивидуальных различиях эмоций людей: сосредоточенность на собственной личности приводит к неспособности замечать и правильно оценивать эмоциональное состояние других людей [1, с. 84]. Во-вторых, эмоции как ментальные процессы нельзя наблюдать напрямую, можно лишь увидеть их проявления через невербальные сигналы, их трудно описать словами, передать прямыми номинациями, поэтому наиболее адекватным способом выражения эмоций в тексте художественного произведения считается метафора – языковое выражение, репрезентирующее чувства и эмоции и основанное на переосмыслении реальных физических действий и процессов и перенос их в область психической деятельности человека. Эта метафоричность, имплицитность вызывает сложности при восприятии текста школьниками. В-третьих, интерпретация эмоциональной информации сложна тем, что для полного понимания недостаточно осознать эмоцию, здесь необходимо «вчувсвтвование», способность почти физически ощутить те же эмоции, которые испытывал автор или герой текста. В-четвертых, обучение анализу художественного произведения в старших классах основано прежде всего на глобальной интерпретации (проблематика, идея, основные коллизии, образы героев), тогда как локальной интерпретации, как правило, внимания практически не уделяется (за исключением, пожалуй, анализа роли эпизода), приёмы интерпретации школьники не осваивают. Часто невнимание к деталям, неспособность правильно их интерпретировать ведёт к эпифеноменальному пониманию текста. Учащиеся не видят при этом скрытой, подтекстовой информации. И в этой связи крайне важно предложить учителю систему обучения интерпретации эмоциональной составляющей художественного текста.

На наш взгляд, обучая интерпретации эмоциональной составляющей ХТ, учитель должен принимать во внимание следующее.

1. Анализ текста с точки зрения отражённых в нём эмоциональных состояний следует вести в нескольких направлениях: эмоции героев – эмоции автора – собственные эмоции, возникающие при чтении, – эмоции других читателей. Следовательно, целесообразно ставить перед учениками вопросы: «Каково настроение героя? Что он чувствует, ощущает?», «Какие эмоции испытывал автор, когда писал эти строки?», «Разделяет ли автор страх (гнев, печаль, радость…) героя?», «Понятно ли тебе то отчаяние (удивление, восхищение…), которое овладело героем?», «Какие эмоции ты испытываешь, когда читаешь эти строки?», «Все ли люди одинаково реагируют на прочитанное? Чем твои эмоции похожи и чем отличаются от эмоций других читателей?» и др.

2. Любая эмоция возникает в результате воздействия ситуации. Следовательно, важная составляющая работы над эмоциональным аспектом ХТ – это анализ эмоциогенной ситуации – события, обусловившего возникновение чувства или эмоции героя или автора. Как правило, такой анализ связан с выходом за пределы текста и поиском ответа на вопросы: «Что обычно испытывают люди в подобной ситуации?», «Знакомо ли тебе такое состояние или чувство?». Часто информация, стоящая за текстом, служит ключом для понимания эмоций, отражённых в тексте. К примеру, понять эмоциональный накал стихотворения М. Цветаевой «Прибой курчавился у скал…», пожалуй, невозможно без опоры на «затекстовую» информацию: учитывая, что стихотворение посвящено брату мужа М. Цветаевой Петру Эфрону, умиравшему от туберкулёза, можно предположить, что героиня так взволнована предстоящей встречей, поскольку осознаёт, что она может вообще не состояться или быть последней.

3. Следует привлекать внимание учащихся к языковым единицам, репрезентующим в тексте эмоции и чувства. Имеющиеся в языке лексемы «радость», «чувство», «печаль» и т.п. чрезвычайно сжато и общо передают эмоции, поэтому в художественных текстах часто используют тропеические выражения и фигуры речи, анализ которых, с одной стороны, помогает правильно интерпретировать текст, а с другой – даёт школьникам образец способа выражения в речи эмоциональных состояний. С целью передачи эмоциональных состояний авторы используют:

• гиперболу: Перед этим горем гнутся горы, не течёт река…(А. Ахматова);

• антитезу: Голова до прелести пуста, оттого что сердце – слишком полно! (М.Цветаева);

• оксюморон: Боюсь, я завтра утром – мёртвой встану (М. Цветаева);

• метафору: Я обманывать себя не стану // Залегла забота в сердце мглистом (С. Есенин);

• градацию: Не жалею, не зову, не плачу… (С. Есенин);

• риторические вопросы: Но любовь разве пламень малый, что её легко погасить? (Н. Гумилёв) и другие стилистические приёмы.

Часто описание эмоционального состояния занимает в художественном тексте центральное место (например, в лирическом стихотворении), поэтому строится на развёрнутой метафоре:

Стоят чиновные деревья,

Почти влезая в каждый дом.

Давно их кончено кочевье,

Они в решётках, под замком.

Шумит бульваров темнота,

Домами плотно заперта. (Н. Заболоцкий. Ивановы)

Работа над такими эмоционально насыщенными текстами, как стихотворными, так и прозаическими, требует от учителя не только хорошей филологической подготовки и методического мастерства, но и душевной чуткости, способности самому при работе с классом испытывать эмоции и заражать ими детей, создавая в классе особую, созвучную тональности произведения атмосферу.

Целесообразно побуждать школьников к «ответу» автору. Можно, например, предложить мини-сочинение, в котором школьники опишут собственные эмоции, испытанные в связи с наблюдением картин природы (шторм на море, закат у озера, первый снег и т.п.). Следует при этом поощрять использование метафорических выражений, отражающих состояние души пишущего.

4. По мнению учёных (В.Ю. Апресян, Ю.Д. Апресян, Л.Н. Коберник и др.), толкование эмоций может быть структурировано, в нём выделяется как минимум три элемента: причина возникновения эмоции (интеллектуальная оценка какого-то положения вещей), собственно эмоция и её следствие. Чтобы испытать некое состояние, человек должен воспринять или представить какое-то положение вещей; оценить его воздействие; испытать конкретное состояние (собственно эмоцию), которое проявляется в неконтролируемых физических реакциях (покраснение, бледность и др.) и желаниях (кричать, бежать, прятаться и др.). Это приводит к моторной активности и мотивирует речевую деятельность. Поведение человека в определённой эмоционально окрашенной ситуации, следовательно, складывается под воздействием семи систем, составляющих сценарий эмоций: 1) восприятие ситуации посредством органов чувств; 2) телесные проявления; 3) моторика; 4) желания; 5) интеллектуальная сфера; 6) эмоции (чувства); 7) речь [2, с. 298-299]. Такой сценарий возникновения и развития эмоций следует использовать в практике их толкования при работе над ХТ. При этом внимание надо уделить установлению аналогий с телесными проявлениями (например, реакция на страх аналогична реакции тела на холод: страх леденил душу, кровь стынет в жилах и т.п.).

Вариант использования схемы анализа эмоционального состояния героя можно проследить на примере анализа отрывка из романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени».

Я как безумный выскочил на крыльцо, прыгнул на своего Черкеса, которого водили по двору, и пустился во весь дух, по дороге в Пятигорск. Я беспощадно погонял измученного коня, который, храпя и весь в пене, мчал меня по каменистой дороге.

…И вот я стал замечать, что конь мой тяжелее дышит; он раза два уж споткнулся на ровном месте… Оставалось пять вёрст до Ессентуков – казачьей станицы, где я мог пересесть на другую лошадь.

Всё было бы спасено, если б у моего коня достало сил ещё на десять минут. Но вдруг, поднимаясь из небольшого оврага, при выезде из гор, на крутом повороте, он грянулся о землю. Я проворно соскочил, хочу поднять его, дёргаю за повод – напрасно: едва слышный стон вырвался сквозь стиснутые его зубы; чрез несколько минут он издох; я остался в степи один, потеряв последнюю надежду; попробовал идти пешком – ноги мои подкосились; изнурённый тревогами дня и бессонницей, я упал на мокрую траву и как ребёнок заплакал.

И долго я лежал неподвижно, и плакал горько, не стараясь удерживать слёз и рыданий; я думал, грудь моя разорвётся; вся моя твёрдость, всё моё хладнокровие – исчезли как дым; душа обессилела, рассудок замолк, и если б в эту минуту кто-нибудь меня увидел, он бы с презрением отвернулся (М.Ю. Лермонтов).

Эмоциогенная ситуация определяется желанием героя застать Веру в Пятигорске и невозможностью осуществить намеченный план, хотя для некоторых учащихся, возможно, она будет связана с потерей коня, что не вполне верно. Герой видит, что конь слабеет и падает; слышит стон умирающего животного; от отчаяния у Печорина подкашиваются ноги, у него появляется ощущение разрыва груди (телесные ощущения); он падает, лежит неподвижно (моторная реакция); не хочет сдерживать слёз (желания); осознаёт, что ситуация не разрешится так, как ему хотелось бы: его рассудок замолкает (интеллектуальная сфера); он испытывает опустошённость и отчаяние; хладнокровие покидает его (чувства и эмоции); в его сознании является образ презренного человека (внутренняя речь). Для толкования эмоций героя можно предложить старшеклассникам следующий план:

1) Какова цель поездки Печорина в Пятигорск?

2) Почему Печорин «пустился во весь дух» и «беспощадно погонял измученного коня»?

3) Что заставило героя беспокоиться, а потом и вовсе рыдать?

4) Каким словом (словами) вы могли бы назвать или описать состояние героя?

5) Как в тексте показано нарастание эмоционального напряжения героя? Выпишите слова и выражения, передающие эмоции и чувства. Объясните, как вы их понимаете.

6) Как реагировало на ситуацию его тело?

7) О чём он думал в минуту эмоционального напряжения?

8) Чего он желал в тот момент?

9) Знакомы ли вам эмоции, которые испытывал Печорин?

10) Каким герой виделся самому себе? А каким он видится вам?

11) Сочувствуете ли вы герою или видите в нем презренного человека? Своё мнение обоснуйте.

Стоит ожидать, что ответы учащихся на последний вопрос будут различаться: кто-то с презрением отнесётся к мужчине, не сумевшему справиться с отчаянием, кто-то будет сочувствовать герою, поскольку сам попадал в подобную ситуацию, а кто-то будет считать, что судьба справедливо наказала человека эгоистичного и жестокого. Это закономерно, поскольку «опыт пребывания в ситуациях разнообразных эмоциональных состояний хранится в сознании человека, активизируясь при переживании подобных чувств и эмоций; эмоциональная память – это оживление эмоциональных следов ранее пережитого человеком» [23, с. 298].

5. Особой деликатности требует работа над толкованием сложных эмоций, связанных с трагическими переживаниями автора и героев. Задача учителя – подобрать такие слова, которые не оставят равнодушными молодого человека, которому в силу возраста ярче и шире открывается светлая сторона жизни. Подростки часто отгораживаются от тяжких эмоций своего рода барьером, считая, что опыт трагических эпох остался в прошлом и вряд ли возможно повторение. Следовательно, читая с учащимися тексты о кровавых событиях Великой Отечественной войны, о годах политических репрессий, учитель должен использовать такие средства, которые позволят осмыслить причины и характер тяжёлых переживаний. Обратимся к примеру и рассмотрим отрывок из поэмы А.А Ахматовой «Реквием»:

Семнадцать месяцев кричу,

Зову тебя домой,

Кидалась в ноги палачу,

Ты сын и ужас мой.

Все перепуталось навек,

И мне не разобрать

Теперь, кто зверь, кто человек,

И долго ль казни ждать.

И только пыльные цветы,

И звон кадильный, и следы

Куда-то в никуда.

И прямо мне в глаза глядит

И скорой гибелью грозит

Огромная звезда.

В целом опираясь в ходе интерпретации эмоционального состояния на схему, описанную выше, учитель может предложить учащимся:

• познакомиться с фактами из биографии поэтессы, связанными с арестом сына и расстрелом мужа;

• подумать, что может чувствовать мать, у которой арестовали сына;

• определить степень отчаяния матери, которая называет сына своим «ужасом»;

• проанализировать гамму чувств «гнев – ненависть – страх – ужас – недоумение – отчаяние – ожидание худшего – безысходность» и способы отражения этих состояний в тексте;

• подобрать музыку, эмоционально совпадающую с данным фрагментом;

• подобрать цветовую гамму, передающую восприятие эмоций лирической героини.

6. Отметим необходимость привлекать внимание школьников и к проблеме управления эмоциями, поскольку умение регулировать эмоциональное состояние – это важная составляющая эмоционального интеллекта и один из путей достижения эффективности общения. В качестве примера рассмотрим анализ эпизода из романа А.Иванова «Географ глобус пропил».

– Если бы я знала, какой ты, ни за что бы замуж не вышла!..

– А какой я?- спокойно поинтересовался Служкин.

– Слова от тебя человеческого не дождёшься, одни шутки!..

– Без шутки жить жутко.

– Так у тебя, кроме шуточек, и нет ничего больше!.. Пусто за душой! Ты шуточками только пустоту свою прикрываешь! Ничего тебе, кроме покоя своего, не нужно! Ты эгоист – страшно подумать какой!

– Думать всегда страшно…

– Тебя не только любить, тебя и уважать-то невозможно! – не унималась Надя. – Ты шут! Неудачник! Ноль! Пустое место!

… Служкин убавил газ под лапшой и сел за стол.

– Ну не расстраивайся, Наденька, – мягко попросил он. – Пока ещё ничего не потеряно. Я тебе мешать не буду. Не вышло со мной – выйдет в другой раз. Ты ещё молодая…

– Не моложе тебя… – сдавленно ответила Надя.

– Ну-у, я особый случай. Ты на меня не равняйся. У тебя ведь нету столько терпения, сколько у меня. Я всегда побеждаю, когда играю в гляделки.

– Ты мне всю судьбу поломал. Куда я теперь от Таты денусь?

– Если бы тебе была важна только Тата, ты бы мне не наговорила всего того, что я услышал.

– Тебе говори не говори, никакой разницы. Ты тряпка.

– Вот и найди себе не тряпку.

– Кого я найду в этой дыре?!

– Ну, кого-нибудь… Мне, что ли, самому тебе нового мужа искать? (А.В. Иванов)

Эмоционально напряжённая ситуация семейной ссоры учителя Служкина и его доведённой бедностью и однообразием жизни до отчаяния супруги Нади, представленная в отрывке, может послужить прекрасным образцом для анализа разных стратегий поведения в конфликтной ситуации. Ключевыми вопросами в ходе разбора могут стать следующие:

• Опишите эмоции каждого из героев.

• Что их вызвало и что «разжигает» страсти еще больше?

• Как эмоции проявляются в словах и поступках?

• Кто из участников ссоры управляет своими эмоциями, а кто находится под их властью?

• Какое поведение является конструктивным, а какое деструктивным?

• Можете ли вы занять сторону одного из героев? Оправдываете ли вы кого-то из них?

• Что бы вы посоветовали героям?

7. Несформированность интерпретационных умений и эмоциональная невосприимчивость могут стать причиной неправильного или неточного толкования эмоций. Преодолеть это поможет приём сопоставления интерпретаций одного и того же текста разными читателями. Например, при анализе стихотворения в прозе И.С. Тургенева «Чья вина?» на вопрос об эмоциях героя ряд учащихся может предположить, что главная из них – гнев, однако наиболее чуткие увидят за поведением старика отчаяние и безысходность. Учитель может предложить учащимся обосновать своё мнение, сравнить разные позиции и выбрать ту, которая кажется более убедительной.

3. Развитие толерантного отношения к миру и людям посредством литературы и чтения.

В декларации принципов толерантности, принятой ООН в 1995 г. говорится: «Толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности» [18]. Понятие толерантности включает идеи многообразия, равенства, отказа от доминирования и насилия, ценностного отношения к людям вообще безотносительно к их культурной, расовой, конфессиональной принадлежности, настроенность на диалогические отношения с другими. Многие учёные, например А.Г. Асмолов, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев и др., говорили о необходимости формирования толерантного сознания в школьные годы. Особенно это актуально в современном мире, в котором часто наблюдаются проявления интолерантности, имеющие как социальные, так и духовные корни и связанные с несформированностью системы ценностей членов общества, размытостью нравственных ориентиров, отсутствием опыта осмысления проблем межэтнического взаимодействия. Сформированность толерантного сознания характеризует зрелую личность, осознающую ценность своей культуры, истории страны, национальные традиции и готовую отстаивать свои принципы, однако с уважением относящуюся к проявлению инокультурных особенностей и обычаев, которые не нарушают прав человека. К показателям и критериям толерантности Н.П. Пищулин, С.Н. Пищулин, И.А. Коробецкий относят устойчивость личности, которая проявляется в социальной ответственности, доброжелательном отношении к людям, эмоциональной стабильности; эмпатию как способность чувствовать партнера по общению и сопереживать; дивергентность мышления, то есть его гибкость, критичность и отсутствие стереотипов; мобильность поведения, которая связана с коммуникабельностью, умением прогнозировать варианты развития событий и находить выход, отсутствием тревожности и напряжённости; социальную активность – инициативность, оптимизм, готовность к конструктивным отношениям с другими членами общества [39, с. 13-14].

Формированию межнациональной, расовой, религиозной толерантности способствует развитие этнокультурной грамотности обучающихся посредством повышения уровня информированности об особенностях культуры этнических групп данного общества, региона или иной нации. А это, в свою очередь, достигается как в ходе непосредственного общения, социального взаимодействия с носителями другой культуры, так и через чтение художественных текстов. Искусство даёт уникальную возможность прикоснуться к другим культурам и чужому опыту, оно формирует эмоционально-ценностные реакции, учит ориентироваться во многих жизненных ситуациях, закрепляет социальный и нравственный опыт. В центре внимания литературы всегда стоит человек, художественное произведение учит уважать человека, сочувствовать ему, понимать его поведение.

Читая текст произведения, написанного представителем другой культуры и о другой культуре, молодой человек воспринимает информацию, свидетельствующую о сходстве помыслов, чаяний, представлений разных людей, живущих в условиях современного европейского мегаполиса или в лачуге в центре Африки, носящего хиджаб или рясу, говорящего на шведском, армянском или фарси. Однако есть то, что объединяет самых разных людей, – это общечеловеческие ценности, которые в искусстве и философии отражены в триединстве Истины, Добра и Красоты. Чтение художественной литературы, когда читатель проживает вместе с героями их жизнь, вместе с ними принимает решения, страдает и борется, помогает осмыслить единство человеческой природной и духовной сущности, когда становится ясно: он, отличающийся от меня цветом кожи, наречием, привычками, в сущности, хочет так же, как и я, любить, жить, созидать. Такое ощущение, например, может получить российский читатель, открывая для себя мир Афганистана через книги Халеда Хосейни или культуру Японии благодаря Харуки Мураками. Таким образом, чтение позволяет ощутить духовное родство, разрушить стереотипные, искажённые представления о других народах и их культуре, а в итоге – обеспечивает мирное сосуществование представителей разных культур.

Но, читая, человек видит и отличия: он узнаёт об иных ритуалах, обрядах, приметах, мифах, способах организации быта, о поклонении иным богам и прославлении иных героев – обо всем, что формирует отличное от собственного народное сознание и этнокультурные коды. Такое знание рождает понимание, потому что позволяет открыть причины различий, которые кроются в разном историческом опыте. Знание вызывает интерес, а интерес – уважение и приятие или готовность признать правомерность и оправданность существования отличных от собственных способов мышления. Следовательно, чтение позволяет сформировать не просто безразличие или способность терпеть рядом тех, кто является носителем иного мировоззрения, – оно формирует активную толерантность, которая «есть не просто отсутствие агрессии: она заключается в заинтересованном отношении к отличиям, в одобрении самого факта их существования и в стремлении понять другого, найти с ним общий язык» [48, с. 32].

Одной из форм формирования толерантности на основе ХТ следует считать дискуссию, то есть коллективное обсуждение прочитанного. Ценность дискуссии в том, что она позволяет активизировать читательскую деятельность (не прочитав произведение, невозможно стать участником обсуждения), учит интегрировать знания из разных областей, мыслить ясно, воспринимать информацию критически, выделять в ней главное и находить аргументы для ее подтверждения и обоснования своей позиции. Важно, какое литературное произведение станет предметом обсуждения, какие проблемы будут в центре внимания дискутирующих. Следует помнить, что выбор произведения, которое можно использовать для организации обсуждения вопросов толерантности, должен основываться на критериях 1) адекватности его содержательной стороны целям и задачам дискуссии, 2) образовательной ценности произведения и 3) соответствия его познавательным интересам современного школьника. Такая дискуссия может иметь место как на уроке, так и в рамках внеурочной деятельности, например в формате читательского клуба или дискуссионной площадки.

Руководствуясь названными критериями, можно рекомендовать в качестве материала для обсуждения произведения Бернхарда Шлинка, современного немецкого писателя, доктора юридических наук, профессора Берлинского университета им. Гумбольдта, чьи книги поднимают проблемы ответственности, вины и прощения, исторической памяти и уроков прошлого. Чтение и публичное обсуждение произведений Б. Шлинка позволит осознать отношение немецкого народа к трагическим событиям ХХ века и более вдумчиво отнестись к идее ответственности за сохранение памяти о тех уроках, которые извлёк мир, допустивший укоренение в сознании многих людей античеловеческой идеологии фашизма.

Приведем пример организации дискуссии по итогам чтения рассказа Б. Шлинка «Обрезание» (2004), который посвящён теме любви между представителями разных культур. В ходе подготовки следует предложить школьникам прочитать рассказ и дать оценку героям, выразить симпатию или антипатию, сообщить о запомнившихся или понравившихся эпизодах, описать понимание финала произведения и основной идеи автора. Ход дискуссии может состоять из нескольких этапов и включать обсуждение следующих вопросов:

1. Б. Шлинк – современный немецкий писатель.

2. Вера и традиции как основа формирования национальной идентичности.

3. Герои рассказа, их время, судьбы, убеждения, чувства и отношения.

4. Мысли, отражённые в деталях. Обсуждение фрагментов рассказа с целью выяснения причин сближения героев, их национальных и мировоззренческих различий, проявления интереса к чужой культуре или интолерантности.

Для обсуждения следует избрать важные для понимания образов героев и идеи автора цитаты, например: «Мы принадлежим к двум различным культурам, говорим на разных языках, и даже если ты правильно переводишь со своего языка на мой, мы все равно живем в двух разных мирах – если мы прекратим говорить друг с другом обо всем, нас растащат в разные стороны центробежные силы» (Сара) или «Терпеть только себе подобных – разве это не расизм, шовинизм или религиозный фанатизм? Дети и взрослые, немцы и американцы, христиане и иудеи – почему они должны не переносить друг друга? Они терпят друг друга повсюду в мире, во всяком случае, повсюду там, где мир таков, каким должен быть» (Анди). Внимание обучающихся следует привлечь к важным в идейно-смысловом плане эпизодам: разговору Анди и Рахиль, встрече Сары с дядюшкой, спору о дырках. Перед обсуждающими следует поставить ряд вопросов: 1) Когда появились в душе героя первые сомнения? 2) Какие угрозы нависли над отношениями пары в Берлине? 3) Кто делал шаги навстречу другому? 4) Что мешало им услышать друг друга? 5) Можно ли возложить вину за разрыв отношений на одного? 6) Чем был поступок Анди: жертвой или способом единения? 7) Какую роль сыграли стереотипы в судьбе героев? и др.

5. Анализ смысла финала рассказа и идеи автора. Поиск ответа на вопрос: Кто и почему не смог понять главного? В чём это главное? Что хотел сказать миру Б. Шлинк?

Обсуждение концентрируется вокруг проблемных ситуаций общения носителей разных культур, чей менталитет складывался под воздействием исторической памяти своих народов. Герои, сталкиваясь со спецификой восприятия мира, обусловленной этническими представлениями, испытывают культурный шок, по-разному воспринимают одни и те же явления действительности (например, традиции немецкого и еврейского народов, семейный уклад и др.), ключевые события новейшей истории, – и школьникам необходимо это осмыслить и объяснить, прочувствовать, пропустить сквозь призму своего сознания.

В результате дискуссии можно получить следующие изменения: 1. Изменение эмоциональной оценки рассказа: если вначале положительное отношение к произведению могут выразить не все участники, то к концу дискуссии эмоциональный фон будет более понятным 2. Участие в дискуссии позволит снять непонимание, например, смысла финала рассказа, причин поведения Сары, поступков Анди. 3. Изменится восприятие образов главных героев: они станут менее категоричными, так как будет более очевидным источник непонимания. Учащиеся увидят проявления интолерантности в поведении обоих героев, дадут нравственную оценку их поступкам и высказываниям. 4. Изменится понимание идеи автора: в начале обсуждения школьники могут заявить о том, что Б.Шлинк говорит о невозможности объединения людей разных верований и культур, в результате участия в обсуждении они должны прийти к выводу: главная мысль автора – показать, что важно не винить другого в том, что случилось в прошлом, а принимать человека таким, каков он есть, т.е. быть толерантным. 5. Участие в дискуссии рождает способность к мыследеятельности: учащиеся могут приводить примеры из личного опыта межэтнического взаимодействия, продуцировать выводы, которые они готовы взять в жизнь и которые касаются, прежде всего, неприятия стереотипного восприятия мира.

Таким образом, ХТ становится отправной точкой в осмыслении важной проблемы современности – проблемы толерантного отношения к представителям другой культуры, а дискуссия как форма организации учебно-воспитательной деятельности позволяет активизировать читательскую, коммуникативную и мыслительную деятельность старших школьников. Прохождение пути от отрицания и отторжения через объяснение и понимание к оправданию и примирению позиций способствует формированию эмпатии и дивергентности мышления, что составляет основу межэтнической толерантности.