Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Богданова Е.С.

СВОЙСТВА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА КАК ОСНОВА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Монография

Рязань 2016

Рецензенты: доктор педагогических наук профессор Нина Ивановна Демидова, доктор филологических наук профессор Виталий Александрович Лаврентьев, учитель русского языка и литературы высшей квалификационной категории муниципального образовательного учреждения «Лицей №4» г. Рязани Елена Викторовна Орлова.

Богданова Е.С. Свойства художественного текста как основа методики обучения старших школьников текстовой деятельности: монография. – Рязань, Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина, 2016.

Аннотация. Монография «Свойства художественного текста как основа методики обучения старших школьников текстовой деятельности» посвящена поиску теоретического обоснования методики формирования текстовоспринимающей, интерпретационной, текстообразующей деятельности старших школьников. В качестве такой теоретической основы названы специфические свойства и функции художественного текста, которые отличают его от текстов других стилей: его фикциональная природа, наличие подтекста, культурная обусловленность, множественность интерпретаций, образность и развёрнутая метафоричность и другие. В первой главе определено понятие текста, художественного текста, текстовой деятельности. Конституирующие свойства и ключевые функции художественного текста описаны во второй главе работы, тогда как третья глава посвящена исследованию особенностей восприятия и понимания школьниками природы художественного текста, содержанию работы над его свойствами на уроках русского языка, словесности, литературы в старших классах, формированию и совершенствованию умений текстовой деятельности школьников на основе осмысления ими природы художественного текста. Автор описывает пути повышения эффективности процесса работы над текстовой деятельностью в старших классах и приводит многочисленные примеры упражнений и заданий для учащихся, которые можно применять как на уроках русского языка, словесности, литературы, так и в рамках элективных курсов. Возможно внедрение предлагаемой автором методики в процесс подготовки к итоговому сочинению и ЕГЭ.

Монография адресована учёным в области методики обучения русскому языку и литературе, студентам педагогических вузов, методистам, учителям-практикам.

Содержание

Введение

Глава 1. Текстовая деятельность – текст – художественный текст

Список литературы к главе 1

Глава 2. Свойства и специфические особенности художественного текста

1.1. Эстетическая функция художественного текста

1.2. Воспитательный потенциал художественного текста

1.3. Изобразительность, выразительность, эмотивность, экспрессивность, суггестивность художественного текста

1.4. Неоднозначность понимания художественного текста, наличие подтекста

1.5. Метафоричность в художественном тексте

1.6. Ассоциативная природа художественного текста

1.7. Фикциональность художественного текста

1.8. Авторская субъектность в художественном тексте

1.9. Антропоцентризм художественного текста

1.10.Культурная обусловленность художественного текста

1.11. Нарушение нормы в художественном тексте

1.12. Интертекстуальность в художественном тексте

Список литературы к главе 2

Глава 3. Методика обучения старших школьников текстовой деятельности на основе осознания свойств художественного текста

2.1. Работа над эстетической функцией художественного текста, формирование эстетического вкуса школьников

1.2. Формирование ценностных установок, толерантности и эмоционального интеллекта старших школьников в процессе работы над художественным текстом

2.3. Обучение восприятию художественного текста с учётом его изобразительно-выразительных и экспрессивных возможностей

2.4. Обучение интерпретации подтекстовой информации

2.5. Изучение метафоричности в художественном тексте и приёмов интерпретации метафор

2.6. Обучение текстовой деятельности на основе ассоциативности художественного текста и развитие ассоциативного мышления

2.7. Работа над фикциональной природой художественного текста: обучение приёмам восприятия и осознания авторского вымысла

2.8. Работа над образом автора и авторской модальностью в ходе формирования умений текстовой деятельности

2.9. Изучение антропоцентрической природы художественного текста

2.10. Формирование понятия о культурной обусловленности художественного текста

2.11. Обучение приёмам толкования случаев нарушения нормы в художественном тексте

2.12. Работа над интертекстуальностью в художественном тексте при обучении интерпретационной и текстообразующей деятельности.

Список литературы к главе 3

Заключение

Введение

ФГОС в качестве предметных результатов освоения программы по русскому языку и литературе выделяет формирование навыков смыслового чтения. Но процесс формирования навыков смыслового чтения непрост, причём его осложняют некоторые социально обусловленные факторы. В информационно-коммуникационный XXI век с появлением новых средств общения, поиска, обработки и передачи информации изменилось отношение человека к книге: для кого-то она является средством познания мира, для других – способом отвлечения от повседневной суеты, но для заметной части общества – явлением если не устаревшим, то устаревающим. Изменился и взгляд на самого человека и его жизненные приоритеты: на первое место для многих выходит достижение карьерных целей и материальной состоятельности. В такой ситуации конкуренцию за временной ресурс выигрывает не чтение художественной литературы, а иные виды активности. Стоит отметить и тот факт, что доступность литературных источников сегодня отнюдь не приводит к повышению уровня начитанности заметной части общества, степень освоения литературного фонда, вошедшего в сокровищницу национальной и мировой культуры, не возрастает, а, наоборот, снижается и становится менее упорядоченной. В принятой в 2006 г. Национальной программе поддержки и развития чтения указаны основные показатели снижения уровня культуры чтения в России: это и возрастание числа абсолютно не читающих взрослых людей, и утрата традиции семейного чтения, и невостребованность фондов публичных библиотек, и, что главное, недостаточное осмысление проблем читательской культуры на уровне государственной политики. Однако не стоит умалять и причин психолого-педагогического и методического характера, отрицательно влияющих на процесс приобщения школьников к чтению и формированию у него умений воспринимать, интерпретировать текст и создавать своё речевое произведение

Это, во-первых, недооценка сложности самого процесса восприятия и интерпретации текста художественного произведения. Она связана с тем, что понимание текстовой информации есть синтез имплицитно и эксплицитно представленных в тексте смысловых блоков и внетекстовой информации, то есть знаний энциклопедического характера, накопленных читателем. Такое чтение позволяет заполнить смысловые скважины, имеющиеся в любом художественном тексте. Узость энциклопедических знаний не позволяет юному читателю заполнить смысловые скважины текста, осознать его хронотоп, включить описываемые события в социально-культурный контекст. В результате такого восприятия появляется так называемое эпифеноменальное понимание – одна из превращённых форм понимания, когда рефлексивная деятельность активизируется только при выходе к результату, отсутствует понимание собственных затруднений при чтении и в ходе чтения не появляется желание устранить непонимание (Г.И. Богин). Эпифеноменальное понимание препятствует главному – реципиент не может обобщить всю текстовую информацию, не воспринимает текст как целостный объект, где все элементы формы обусловлены замыслом автора и его эстетической задачей, и, как следствие, не осуществляется или искажается процесс смыслоформулирования.

Во-вторых, процесс смыслового восприятия художественного текста осложняется из-за того, что ему присущи черты, отличающие его от текстов других стилей. Если в процессе обучения на уроках литературы, русского языка, словесности не уделять пристального внимания специфическим особенностям художественного текста, не учить школьников видеть их и учитывать при восприятии и интерпретации, то умения текстовой деятельности не будут совершенствоваться, и школа не справится с задачей подготовки зрелого читателя и человека, способного продуцировать свой текст.

В-третьих, в школьной практике наблюдается разрыв преемственных связей в обучении текстовой деятельности между начальным, средним и старшим звеньями. Если в начальной школе исследование художественного текста ведётся по схеме первичный синтез – анализ – вторичный синтез, в ходе которого формируются умения настраиваться на чтение, воспринимать и оценивать текстовую информацию, анализировать идею произведения, образы героев, детали, речевые обороты, стилистические особенности текста, в результате чего текст разбирается будто бы под микроскопом, то в средней и старшей презумпцией является то, что школьники уже освоили в ходе начального языкового и литературного образования приёмы интерпретации текста, поэтому больше внимания уделяется не обучению приёмам понимания текста, а филологическому, идейно-композиционному анализу, литературному процессу, художественному миру авторов, изучению текстовых категорий и речеведческих понятий и т.д. Однако, как показывает практика, взросление ребёнка часто сочетается с утратой тех приобретений, которые были сделаны в возрасте 6 – 10 лет. Поэтому многие школьники сталкиваются со следующей проблемой: они осуществляют чтение художественного текста, то есть перцептивное восприятие, но не постигают смысл, поскольку не владеют приёмами интерпретационной деятельности.

Выходом из сложившейся ситуации может стать систематическая и целенаправленная работа над формированием способности воспринимать текст и интерпретационных умений школьников на уроках русского языка и словесности на завершающей ступени языкового и литературного образования школьников. Важное место в этой работе занимает обучение приёмам интерпретации и понимания текста, как-то: самопостановка вопросов, антиципация, выдвижение гипотез, осмысление проблемных ситуаций в тексте, социокультурный комментарий и др. На наш взгляд, сегодня в системе школьного образования этому уделяется недостаточно внимания. А чтобы работа на уроке была активной и вовлекала всех учащихся, необходимо практиковать применение активизирующих речемыслительную деятельность методов обучения и опирающихся на них (и одновременно являющихся элементом их воплощения) упражнений, созданных на материале художественного текста и с учётом его сущностных особенностей.

В свете сказанного нам видятся актуальными следующие научно-методические проблемы: 1) исследовать конституирующие признаки художественного текста, обобщив известные в филологической науке взгляды и концепции; 2) показать, как на основе представления о художественном тексте и его признаках должен быть построен процесс изучения текстов данного стиля в старшей школе; 3) рассмотреть конкретные методические приёмы, способствующие уяснению школьниками признаков художественного текста и формированию умений текстовой деятельности; 4) составить упражнения на основе художественного текста, которые будут способствовать формированию умений текстовой деятельности школьников на уроках русского языка, литературы, словесности на завершающем этапе их языкового и литературного образования.

Задача формирования умений текстовой деятельности требует рассмотрения вопроса о правомерности использования фрагментов произведений литературы в качестве дидактического материала. Очевидно, что художественное произведение может быть понято и верно интерпретировано только при условии его полного прочтения. Но если восприятие текста организуется с целью обучения текстовой деятельности, в том числе освоения значимой для неё языковой реалии или свойства текста, то в качестве дидактического материала, на наш взгляд, можно использовать фрагмент художественного произведения, являющийся относительно завершённой его частью. Отобранный для анализа текст должен обладать признаком целостности. Его целостность будет обеспечиваться единством микротемы фрагмента, временного и пространственного параметров. Использование отрывков текстов в качестве дидактического материала становится возможным вследствие того, что художественному тексту свойственны такие черты, как членимость и автосемантичность его частей. В качестве частей текста И.Р. Гальперин, наряду с книгой, главой, главкой, называет абзац и сверхфразовое единство, которые наиболее часто встречаются в упражнениях и заданиях по русскому языку и словесности. Отбирая отрывок для работы над текстовой деятельностью учащихся, следует внимательно отнестись к определению его границ, ведь у читающего его школьника должно сложиться ощущение законченности текстового материала. Если задачам обучения соответствует некий автосемантичный отрывок (отступления в авторском повествовании, сентенции, имеющие внутреннюю связь с остальными элементами произведения, воспринимаемые как самостоятельные и относительно независимые), то целесообразно взять именно такой фрагмент. В других случаях следует отобрать фрагмент, который в его целостности обеспечивает реализацию авторского замысла в условиях микротемы (эпизод, описание и т.п.). Этот принцип отбора текстовых фрагментов и реализуется в предлагаемой нами системе работы.

Для формирования умений текстовой деятельности мы берём как собственно художественный текст, так и публицистический текст с доминантой художественности, то есть текст художественно-публицистического стиля, прежде всего мемуарную прозу и отрывки очерков. Безусловно, художественно-публицистические тексты отличаются от собственно художественных как образом автора – создателя текста, так и спецификой авторского метода, созданного им художественного мира и его соотношением с миром реальным, однако тексты двух названных видов сходны именно художественностью, а значит, выразительностью, изобразительностью, соотношением имплицитно и эксплицитно данных смыслов, эмоциональностью, яркостью образов. Это даёт нам возможность при изучении некоторых тем предлагать учащимся для анализа как собственно художественные, так и художественно-публицистические тексты, если их содержание и речевая ткань соответствуют целям и задачам обучения.