II. Соотношение непосредственного и обдумывающего восприятия при целостном изучении

Изучение произведения проходит через три ступени: первичное восприятие, осмысливание прочитанного и выход за пределы произведения, синтезирование всего материала. Говоря об этом, Н. И. Кудряшев подчеркнул, что «три основные дидактические ступени обучения даны в схематическом виде, не так, как бывает в живом процессе изучения»³⁰ когда они связаны, сливаются между собой. Сноска 30: Вопросы методики преподавания литературы в школе: Сб. ст. / Под ред. Н. И. Кудряшева, М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 104-106.

Путь целостного изучения произведения представляет собой единство и «взаимопроникновение» первых двух ступеней: восприятия произведения и его осмысления (последняя, третья ступень осуществляется, в основном, на завершающих занятиях, хотя частично присутствует и при целостном изучении). Главная цель этих ступеней изучения − опираясь на работу чувства и воображения учащихся, добиться того, чтобы они восприняли и воспроизвели картины, нарисованные писателем. Этой цели служит последовательное восприятие и воспроизведение книги через чтение ее самими учащимися в классе и дома, чтение учителя, пересказы учащихся и учителя, заучивание наизусть, цитирование и т. д. При этом за основу берется непосредственное эмоциональное отношение к прочитанному и способность воспринимать как живую жизнь героев и события произведения.

Вместе с тем невозможно и нерационально ограничиваться в старших классах только таким первичным восприятием. Опираясь на него, следует развивать понятийное мышление учащихся. Элементы анализа и синтеза явлений в большой степени содержатся именно при целостном изучении. Представление о нравственном кодексе писателя, о его идеологии, противоречивости мировоззрения, о творческой концепции произведения, стиле и приемах повествования, о жанре произведения и других понятиях создается здесь же, на этом этапе изучения.

Обе ступени взаимопроникают одна в другую. Анализ делает прочитанное осмысленным, хотя самое первое и общее восприятие; уже несет в себе элементы понимания. В жизни трудно и невозможно провести границу между «непосредственным восприятием» и «обдумывающим восприятием». Как правильно отметила О. И. Никифорова, это по сути дела не стадии, а стороны восприятия³¹. Поэтому невозможно и не нужно проводить резкого разграничения целей этих двух ступеней изучения произведения на практике (в теории это необходимо). На практике надо искать, где они смыкаются. Резкий разрыв между чтением и изучением литературы до сих пор отрицательно сказывался и на том и на другом. Если обе «стороны восприятия литературы тесно взаимосвязаны и взаимоотношение их динамично»³², то целостное изучение как раз и строится на этой взаимосвязи.

Сноска 31: См.: Никифорова О. И. Восприятие художественной литературы школьниками, М: Учпедгиз, 1959. С. 12. Сноска 32: Там же.

Задача целостного изучения романа «Отцы и дети» (проследить суд Базарова над жизнью и проверку жизнью значимости героя) совпадает с подходом к произведению естественного читателя. Каждый при чтении старается понять, какие взаимоотношения сложились между «отцами» и «детьми» в романе. Но при изучении его представление станет осмысленным и углубится, не теряя своей первоначальной основы. Задача понять смысл войны и мира в романе Л. Н. Толстого также делает углубленным и осмысленным естественное восприятие произведения. Чтение дает возможность почувствовать живую силу слова писателя, понять смысл таких, например, эпизодов, как вечер в салоне Шерер, именины у Ростовых и т. п., изучение делает понимание и нравственно и эстетически более высоким.

Взаимопроникновение двух сторон восприятия художественного произведения является признаком культуры чтения. Как установили психологи, на ранних этапах литературного развития «стадия непосредственного эмоционального восприятия и стадия обдумывающего восприятия разделены во времени и отличаются друг от друга по своему характеру. Однако на высоких этапах развития художественного восприятия обе эти его стороны начинают переплетаться»³³ В связи с этим меняется и сам характер непосредственного, первичного восприятия произведения, оно становится углубленным, содержащим в себе все элементы анализа. Но такая культура чтения дается не сразу. К ней надо вести учащихся. В этом состоит одна из главных задач преподавания литературы. Она особенно важна сейчас, в период приближения школы к жизни, когда важно организовать преподавание литературы так, чтобы наши ученики могли в процессе простого чтения, без особого, дополнительного разбора произведения понять глубину его мысли и почувствовать силу его красоты. Но само непосредственное восприятие не дается «непосредственно». Оно требует большой предварительной работы, требует «подготовленности, требует высокой культуры, и специально-эстетической, и общей»³⁴. Сноска 33: Никифорова О. И. Восприятие художественной литературы школьниками. С. 14. Сноска 34: Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. Вып. II. С. 11

Такая непосредственность достигается лишь в процессе определенным образом поставленной практики чтения, когда постепенно ход мыслительной деятельности «как бы свертывается» и перестает осознаваться читателем³⁵. Поскольку время, необходимое для возникновения представлений, а без них нет художественного восприятия, в три раза больше, чем время, потребное для понимания простого значения слова, для выработки культуры чтения необходимо чтение замедленное, или, как выразился критик А. Горнфельд, «чтение пешком»³⁶. Добиваясь целенаправленного восприятия, мы и воспитываем культуру чтения, когда читатель сразу приучается «видеть» автора в произведение осознавать его идейную концепцию, «видеть» созданные им образы. Сноска 35: См. указ. кн. О. И. Никифоровой. С. 18.Сноска 36: Цит. данные по кн. О.И. Никифоровой. С. 44-45.