Браже Тереза Георгиевна "Целостное изучение эпического произведения"

Центральным вопросом эффективности преподавания литературы в школе был и остается вопрос о принципах, методах и путях анализа произведения. Несмотря на «вечность» этого вопроса, он в то же время недостаточно разработан в методике.

Анализ произведения в старших классах средней школы требует от учащихся прежде всего знания текста художественного произведения. Однако стремление выполнить это требование в практике многих преподавателей приводило к засилью так называемого «текстуального» анализа. Неумеренное анализирование, постановка бесчисленного множества вопросов, превращение знания текста почти в самоцель − все это убивало живой интерес учащихся к произведению, рождало «пресыщенность текстом». От художественного произведения, как выразился А. Т. Твардовский, на III Всероссийском съезде учителей, оставался «протертый суп».

В борьбе с этой крайностью родилась другая тенденция. Текстуальный анализ стали сокращать, так как появилось естественное и правильное желание выйти за пределы произведения, обратиться к жизненному опыту ученика, к его чувствам. Стали привлекать для эстетического воспитания и активизации мышления учащихся живопись, на уроках литературы начала звучать музыка.

Правильно ли это? Несомненно, правильно! Однако это сжатие текстуального анализа не должно привести к отказу от него, к только эмоциональному восприятию литературы, когда изучение ее подменяется свободными разговорами «по поводу произведения». Как же добиться того, чтобы при текстуальном изучении сохранялось эмоциональное восприятие произведения и вместе с тем выполнялись задачи нравственного и эстетического образования и воспитания, развивался интеллект учащихся, воспитывалась культура чтения и речи? В решении этих задач большую роль играет вопрос о путях анализа произведения.

До недавнего времени традиционным и почти единственным был путь, следуя которому сначала разбирали образы, а затем художественные особенности. Многолетняя школьная практика показала, что этот путь анализа имеет свои достоинства. Однако он предполагает почти полное вынесение за пределы классных занятий самого главного − процесса чтения литературы, который становится, таким образом, трудным для руководства учителя. Требуется, чтобы учащиеся заранее самостоятельно читали программные произведения. А это приводит к мешанине: изучают в классе «Грозу», а надо читать «Отцы и дети»; еще впереди Чернышевский, Некрасов, Щедрин, а уже надо читать Толстого. Самый же анализ потребует непременно лихорадочного перелистывания еще раз к уроку многих страниц и глав, чтобы найти нужные места книги о данном герое, потом тех же страниц, но в ином порядке, о другом герое. В результате учащимся часто просто некогда бывает как следует прочитать и полюбить произведение, спешка и логика анализа подавляют их, и книги остаются бегло прочитанными или вовсе нечитанными, что бывает не так уж редко даже у хороших учителей. Требование предварительного прочтения книги до изучения ее в школе является законом со столь многими исключениями, что эти постоянные исключения на практике стали правилом, и не учитывать их нельзя.

Кроме того, нерасторжимое в живом произведении единство формы и содержания при анализе «по образам» распадается, нарушается цельное впечатление от книги − произведение становится подобным разбитому зеркалу.

Известный исследователь литературы А. А. Сабуров писал: «Наиболее распространенный принцип построения литературоведческого исследования... − последовательный анализ образов. То обстоятельство, что образы являются центральными звеньями художественного произведения, часто наталкивает критику на ошибочную мысль, что произведение состоит из образов и что разобрать произведение − значит проанализировать один за другим характеры героев. Но в образе важен не только характер, и характер важен не сам по себе. В образе раскрываются и проблематика произведения, и его художественный метод, и стиль. Поэтому один и тот же образ приходится рассматривать неоднократно в разных планах исследования. Характеры интересны главным образом в совокупности, как отражение изображаемой действительности, преломленной в сознании автора. Эта действительность неизмеримо шире и значительнее той группы персонажей, которой часто ограничивается исследование»¹ (¹Сабуров А. А. Некоторые вопросы методологии анализа // «Война и мир» Л. Н. Толстого. Проблематика и поэтика. М.: Изд-во МГУ, 1959. С. 6.). Поэтому, делает он вывод, построение анализа художественного произведения в целом не может иметь своей основой только систему образов.

Сказанное Сабуровым о литературоведении можно отнести и к методике изучения литературы. «Пообразный» путь изучения произведения не является неверным; опасным было сведение к нему всего анализа, его универсализация, сковывавшая мысль и учителя, и ученика. Поэтому надо искать и другие пути анализа произведения в школе. Когда учителю будет предложено несколько возможностей, несколько путей, тогда и анализ «по образам» займет свое место в работе над произведением.

Кроме анализа, при котором главное внимание уделяется характеристике образов, есть и другой путь разбора произведения − по ходу развития в нем действия, или, как его называют, целостный анализ. Он все шире практикуется в последнее время учителями и начал осмысляться в методической литературе. Термин «целостный анализ» не кажется нам особенно удачным, так как определение «целостный» противоречит сущности анализа, т. е. расчленения, разделения, разбора. Следовало бы говорить о «целостном изучении».

Этот путь сейчас, в период активного сближения обучения с жизнью, дает возможность научить учащихся в процессе простого чтения произведения, без дополнительного, особого его разбора, увидеть максимум заложенных в нем мыслей и в полной мере почувствовать его красоту.

Критика недостатков традиционного пути изучения не означает братоубийственной войны между его сторонниками и сторонниками целостного изучения, как это иногда представляют² (²Нужно приветствовать в этом отношении позицию Г. И. Беленького, подчеркнувшего, что «в анализе литературного произведения не может быть шаблона, следует идти разными путями» (См.: О преподавании литературы в старших классах одиннадцатилетней школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. С. 60). Эти пути не исключают один другого (универсализация методики всегда опасна, с какой бы стороны она ни подкрадывалась), они противополагаются друг другу, но входят в одну общую систему работы над эпическими произведениями. Плодотворности изучения литературы можно добиться разными приемами, и именно их разнообразие способствует улучшению качества преподавания, так как открывает простор для учета специфики произведения, конкретных условий работы в разных классах и индивидуальных склонностей учителя.

Нужно иметь в виду, что термин «целостное изучение», помимо обозначения методического пути разбора произведения по ходу развития действия, имеет и более широкий смысл, обозначая методологию анализа произведения в единстве формы и содержания, в единстве нравственного и эстетического воздействия произведения.

Мы не ставим себе цель − дать разработку всех путей изучения произведений. Книга посвящена исследованию специфики одного пути − целостного изучения эпического произведения − и разработке конкретной методики его использования в старших классах. Вместе с тем будет показано, как этот путь базируется на методологии целостного изучения в широком смысле этого слова. Проверенная многими учителями школ Петербурга и других городов эффективность целостного изучения позволяет рекомендовать его как один из плодотворных путей работы.

Идея целостного изучения − не новая идея. Она возникла еще в XIX веке и временами то считалась актуальной, то уступала место другим идеям, в зависимости от общих требований к преподаванию литературы. Коснемся коротко вопроса о постановке этой проблемы в литературе. Первым ее зачинателем был В. Г. Белинский. Он стремился к тому, чтобы «заставить говорить само за себя разбираемое творение»³ (³Белинский В. Г. Поли. собр. соч.: В 13т. М.. Изд-во АН СССР, 1954. Т. IV. С. 219). Это значило обильно вводить его текст в разборы, довериться самому произведению даже тогда, когда оно известно читателям. Выписки и пересказ «Героя нашего времени» занимают у Белинского более половины статьи об этом романе. Критик в анализе произведения часто шел по ходу развития действия, повторяя и разъясняя ход авторской мысли (в статьях о «Гамлете», «Герое нашего времени», «Ревизоре», «Параше»).

Как это делал Белинский? Он ввел в практику пересказ произведения. Его пересказы не были просто переложением своими словами уже сказанного автором. Он преследовал строго определенную цель − проследить в произведении «развитие основной мысли»⁴ (⁴Там же. С. 204). «Цель этого изложения не состоит в том, чтоб показать лучшие места: как бы то ни было хорошо место сочинения, оно хорошо по отношению к целому, следовательно, изложение содержания должно иметь целию − проследить идею целого создания, чтобы показать, как верно она осуществлена поэтом»⁵ (⁵Там же. С. 212).

Белинский глубоко понимал роль изложения содержания, видя в нем раскрытие «творческой концепции» автора. Так, анализируя «Гамлета», Белинский писал: «...Вот идея Гамлета: слабость воли, но только вследствие распадения, а не по его природе... Эта идея столько же проста, сколько и глубока: а это и старались мы показать. В изложении содержания драмы наши читатели уже видели выполнение этой идеи, видели все оттенки, переходы, волнения и колебания души Гамлета, подслушали и подсмотрели его сокровенные движения и мысли и поняли их лучше, нежели он сам понимал их»⁶ (⁶Там же. С. 219).

Своеобразие и сила концепционного переложения произведения заключались у Белинского еще и в том, что он сохранял стиль автора. Если обратиться к статье о «Герое нашего времени», то не всегда можно понять, чьи слова сейчас идут: Лермонтова или Белинского. Сам критик писал: «Мы хотели, чтобы в нашем изложении содержания романа видны были и характеры действующих лиц и сохранена была внутренняя жизненность рассказа, равно как и его колорит»⁷ (⁷Там же. Т. IV. С. 218).

Разбор произведения по ходу развития в нем действия требовал от критика оценки сразу различных компонентов произведения. В статье о «Герое нашего времени» из поля зрения критика не уходят ни сюжет, о котором Белинский говорит, что в нем еще нет «ничего ни поэтического, ни особенного, ни занимательного»⁸ (⁸Белинский В. Г. Поли. собр. соч.: В 13т. М.. Изд-во АН СССР, 1954. Т. IV. С. 218), потому что дело не в нем, а в творческой концепции автора; ни композиция, определение которой Белинский дал, говоря, что роман представляет собой «несколько рамок, вложенных в одну большую раму, которая состоит в названии романа и единстве героя»⁹ (⁹Там же. С. 267); ни язык, краткую, но блестящую характеристику которого он сделал; но главное внимание Белинского направлено на человеческие характеры, образы. Им-то критик уделяет больше всего внимания, раскрывая сложность и глубину Печорина, позерство Грушницкого, простоту и человечность Максима Максимыча, объясняя характер и поведение других героев. Таким образом, последовательный разбор содержания часто превращался у Белинского в пример целостного и всестороннего анализа произведения.

Принципиально важным в методике работы Белинского над произведением было и то, что место анализа отдельных компонентов не определялось у него раз навсегда заданной схемой (историческая обстановка, идея и композиция, образы, язык). Порядок анализа был свободным и определялся чаще всего логикой анализа основной мысли произведения. Так, сразу же после начала рассказа о «Бэле» Белинский дает характеристику Максима Максимыча потому, что дальнейшее изложение истории Печорина и Бэлы подано его глазами и ее невозможно понять, не уяснив характера рассказчика. Анализ образа Грушницкого тоже находит себе место в процессе рассказа о столкновении с Печориным (в середине критической статьи). Анализ композиции отнесен в начало и конец статьи, потому что вначале Белинскому надо было объяснить нарушение в романе хронологической последовательности, а потом показать единство всех глав произведения. По ходу дела вводились рассуждения критика о характере жизни, отраженной в романе, ставились вопросы общественные.Таким образом, мы видим, что Белинский вырабатывал особый путь анализа произведений, с обязательным обзором его содержания, с учетом своеобразия развития основной мысли в нем.

Не следует думать, конечно, что в анализе произведения Белинский всегда шел «вслед за автором». В статьях теоретических и обзорных критик отвлекался от конкретного анализа произведения и ставил общие вопросы. В этих случаях он находил другие подходы к произведению. Но путь, описанный нами выше, был для него характерным. Идти вслед за развитием авторской мысли, повторяя ход читательского восприятия произведения и делая его осмысленным, наполненным нравственным и эстетическим содержанием, − таков был переворот, сделанный Белинским в области методики разбора литературных произведений, в борьбе с риторикой и академизмом предшествовавшей ему школы.

Чтение как путь анализа исследовал педагог-демократ 60-х годов В. И. Водовозов¹⁰. О познании логики произведения писал В. П. Скопин¹¹. Естественный процесс чтения с остановками для разъяснения считал за основу работы с младшими школьниками В. П. Шереметевский¹². Об аналитическом чтении думал В. П. Острогорский¹³. Сноска 10: См.: Водовозов В. И. Словесность в образцах и разборах. Спб., 1868. Сноска 11: См.: Скопин В. О значении письменных упражнений в старших классах гимназии//Учитель. 1863. Сноска 12: См.: Шереметевский В. П. Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об объяснительном чтении//Сочинения В. П. Шереметевского. М., 1897. Сноска 13: См.: Острогорский В. Беседы о преподавании словесности. Спб., 1885. В трудах известных методистов в 20-е годы XX века тоже звучала эта идея. Возник даже термин «естественный метод» работы над произведением (авторы его - В. В. Голубков и М. А. Рыбникова). В книге об изучении литературы в школе В. В. Голубков и М. А. Рыбникова писали: «Ведь если взять рядового взрослого человека, достаточно культурного, в жизни которого художественная литература обычно играет довольно значительную роль, то мы видим, что... он делает выводы чаще всего в процессе чтения»¹⁴. М. А. Рыбникова, требуя «проходить автора по подлиннику, а не по учебнику»¹⁵, предлагала даже вообще отказаться от учебника и критических статей. Сноска 14: Голубков В. В, и Рыбникова М. А. Изучение литературы в школе II ступени. М; Л.: Госиздат, 1929. С. 17.Сноска 15: Рыбникова М. А. Работа словесника в школе. М.; Петербург: Госиздат, 1922. С. 3.

Практическим осуществлением планов М. А. Рыбниковой была ее книга «Русская литература в вопросах, темах и заданиях». Книга представляла собой вопросник по русской литературе для занятий учащихся 7, 8 и 9-х классов школы и для студентов педтехникумов. «Цель вопросов, данных к произведению, - всесторонний разбор его как со стороны его тем, так и со стороны его формы»¹⁶. Ответов в книге не давалось, предлагались «задания и темы, которые ведут непосредственно к автору, к тексту и предлагают план для чтения и для анализа»¹⁷. Рыбникова использует различные пути анализа, в том числе и такой, где идея произведения выясняется вне развития действия в произведении. Но «там, где материал сложен и велик, вопросы даны по частям и по главам»¹⁸. Именно там, где материал сложен, а не прост и компактен, выбирает Рыбникова этот путь. Сноска 16: Рыбникова М. А. Русская литература в вопросах, темах и заданиях. Изд. 3. М., 1928. С. 3-4.Сноска 17: Рыбникова М. А. Русская литература в вопросах, темах и заданиях. С. 3.Сноска 18: Там же. С. 4.

К числу произведений, вопросы к которым даны по частям и главам, относятся «Горе от ума», «Евгений Онегин», «Борис Годунов», «Герой нашего времени», «Дворянское гнездо», «Тарас Бульба», «Мертвые души», «Преступление и наказание», «Братья Карамазовы». Для некоторых произведений после вопросов, выясняющих идею по ходу действия, поставлены еще и общие задания - раскрыть, например, образ Печорина в целом и определить жанр романа «Герой нашего времени». Для других - весь анализ ведется по ходу действия. Таков роман «Война и мир».План «для чтения и для анализа» романа «Война и мир» определяется самим произведением. Считая разбор его необычайно трудным и облегчая работу читателя, М. А. Рыбникова предлагает «вести анализ по томам, беря в каждом томе основой линию жизни главных героев, Андрея и Пьера, и, кроме того, относя на каждый том один из общих вопросов: на I том - основу группировки действующих лиц, на II том - бытовые сцены из дворянской жизни, Наташу и Николая, на III том - философию истории Толстого, на IV том - народнические идеалы автора, в связи с образом Каратаева»¹⁹.Сноска 19: Рыбникова М. А. Русская литература в вопросах, темах и заданиях. С. 74.

В ее вопросах чередуются и такие, которые направлены к анализу-обозрению (наметить основные группировки персонажей романа, определить, что родового и классового передалось от отцов к детям в характерах молодых Курагиных, Ростовых, Болконских по I тому и др.), и такие вопросы, ответ на которые связан с глубоким вчитыванием в отдельные детали, своего рода анализ «крупным планом». Например, Рыбникова предлагает остановиться на подробном анализе глав XIV и XV третьей части I тома по таким вопросам: проследить роль фона (туман) в описании Аустерлицкой битвы, проследить эпитет «молодой» в главе XV, его идейный смысл для I тома романа и композиционное значение и т. д. Такая перебивка планов тоже очень важна в анализе, чтобы не утомить внимание однообразием приемов. Самые вопросы касаются и отдельных образов, и обрисовки целых групп героев, и композиции, и языка произведения, и философии истории автора.Интересно, что Рыбникова не ждала окончания работы над всем произведением, чтобы дать обобщающую характеристику главных героев: заключительная характеристика Наташи отнесена на II том, Андрея − на III. В целях экономии времени Рыбникова выделяет из III и IV томов «опрелеленные части, необходимые для перечитывания и разбора, предполагая, что I и II тома читаются и разбираются целиком²⁰.Сноска 20: Рыбникова М. А. Русская литература в вопросах, темах и заданиях. С. 74.

В предисловии к книге М. А. Рыбникова пишет, что вопросы обращены к читателю, уже прочитавшему произведение, т. е. они определяют путь вторичного чтения − анализа. Вместе с тем Рыбникова отмечает, что не исключена возможность попутного пользования вопросником при первом чтении или даже предварительного знакомства с вопросами, чтобы сделать чтение более сознательным и более продуктивным. Вот те выводы, которые можно сделать на основании изучения работы М. А. Рыбниковой. К сожалению, эта книга обращена не я учителям или методистам, а к учащимся и поэтому не содержит или в очень небольшой степени содержит осмысление «естественного метода» и разработку его методики в условиях классной и домашней работы. В дальнейшем путь анализа «вслед за автором» исчез на долгие годы. Лишь в конце 50-х годов он стал признаваться, и то только в 8-м классе, чаще всего в киле комментированного чтения²¹. Для других классов практических работ почти не было. Однако в последние годы «целостное изучение» стало вновь активно вторгаться в практику и осмысляться с разных сторон. Некоторые методисты видят его смысл в непосредственном восприятии произведения, в подготовке к анализу. Сноска 21: См.: Неверов В. О. Комментированное чтение на уроках литературы в VIII классе // Литература в школе. 1957. №2;Лахостский А. П. и Фролова В. Ф. Пушкин в школе. Л.: Учпедгиз, 1936; Богомолова Л. К. Комментированное чтение первых глав романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин» // Учен. зал. ЛГПИ им. А. И. Герцена. Т. 146. Л., 1957. Легожская А. С. и Чирковская Т. В. Первоначальная работа над текстом комедии «Ревизор» в VIII классе // Литература в школе. 1957. № 2. Анализ «Героя нашего времени» найдем в книге: Рез 3. Я. Лермонтов в школе. Л.: Учпедгиз, 1963.

А.А. Липаев выделяет уроки усвоения содержания прочитанного. Он видит их основную цель в том, чтобы учащиеся могли «легко воспроизвести в своей памяти фактический материал, необходимый для разбора»²², т. е. сводит все к вспомогательной, а не аналитической работе. Сноска 22: Липаев А. А. Изучение произведений русской литературы в национальной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957 . С. 119. В книге об основных вопросах преподавания литературы В. А. Никольский утверждает необходимость прослушивания на первых уроках своеобразных композиций по произведению, а также урока ориентировки в содержании произведения²³. Особо следует отметить умную и тонкую работу М. Д. Сосницкой об «Ионыче» и «Вишневом саде» Чехова. «Опыт показал, − пишет автор, − что такой целостный анализ, сопутствуя чтению текста, имеет то преимущество, что на внимательном, последовательном наблюдении живой ткани текста произведения легче постигаются многие теоретические понятия, в частности композиционный строй произведения»²⁴. Но в статье, кроме короткого вступи ления, говорящего о преимуществах целостного анализа, больше не поставлено вопросов методологического и методического характера. Она скорее показывает, каким может быть результат такой работы. Сноска 23:См.: Никольский В. А. Преподавание литературы в средней школе. 2-ое изд. М.: Учпедгиз, 1963. С. 178-182 Сноска 24: Сосницкая М.Д. «Ионыч» и «Вишневый сад» А. П. Чехова. М.: Учпедгиз, 1958. С 3. В самое последнее время начинают раздаваться голоса в защиту анализа по частям и главам не только для небольших, но и для больших эпических произведений. Особенно «повезло» роману «Обломов». Предложения об его изучении почти все сводятся к идее последовательного и целостного анализа²⁵. Сноска 25: См.: Методические указания к изучению образа-персонажа в романе И. А. Гончарова «Обломов» // Сост. М. А. Беляев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955; Салтыкова М. Н. Изучение творчества И. А. Гончарова в 9 классе. Л.: Учпедгиз, 1956; Медведев В. П. Текстуальное изучение отрывков романа «Обломов» // В помощь учителю. Владимир, 1957; Медведев В. П. Изучение творчества И. А. Гончарова в 9 классе: Автореф. дис. М., 1958.

Появились работы и о других произведениях²⁶. Определенный интерес в связи с рассматриваемым вопросом представляет книга М. А. Шнеерсон «Комментированное чтение на уроках литературы»²⁷. Выгодное отличие этой книги от других состоит в разработке общих вопросов методики. В книге М. А. Шнеерсон очень много ценного. Убедительно автор пишет о целенаправленности работы и четко определяет разные виды комментариев: лингвистический, историко-бытовой, историко-литературный и идейно-стилевой. В книге выяснено, где и когда давать комментарий. Благотворное влияние на школу должна оказать и мысль о четкости темы и законченности построения каждого урока комментированного чтения. Правильно говорится о том, что каждый такой урок должен стать новым звеном в общей системе уроков. Хорошо определены в ней возможности комментированного чтения. Сноска 26: См.: Эгерштром М. Н. Принципы изучения большого повествовательного произведения в старших классах на примере романа И. С. Тургенева «Отцы и дети» // Учен. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена. Т. XVIII. Вып. 5. Л., 1956; Тиховодов А. А. О работе над текстом романа-эпопеи Л. Н. Толстого «Война и мир» в школе. Горький: Горьковский пединститут им. А. М. Горького, 1960; Сергейчева А. Ф. Изучение творчества Л. Н. Толстого в Яснополянской школе // Яснополянская школа имени Л. Н. Толстого. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. См. также наши статьи: Браже Т. Г. Методика работы над текстом большого эпического произведения в старших классах средней школы (на примере романа Л. Н. Толстого «Война и мир») // Литература в средней школе. (Учен. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена). Т. 203. Л., 1959; Пересказ на уроках литературы в старших классах (О романе Тургенева «Отцы и дети») // Литература в школе. 1960. № 5; Урок на тему «Базаров и его родители» // Литература в средней школе. (Учен. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена). Т. 227. Л., 1962. Сноска 27: См.: Шнеерсон М. А. Комментированное чтение на уроках литературы. Л.: Учпедгиз, 1959.

Однако постановка ряда вопросов кажется спорной. Главное − это смешение понятия о пути изучения произведения по ходу развития в нем действия с понятием метода (или приема) комментированного чтения. Поэтому под рубрику комментированного чтения попадает и последовательный анализ целых романов («Отцы и дети», «Евгений Онегин»), и чтение с комментариями отдельных глав при изучении образов героев, и чтение монолога Бориса Годунова, и анализ отрывков из «Записок охотника». По этой же причине происходит и подмена понятия беседы по произведению понятием комментированного чтения, хотя автор и оговаривается, что трудно провести между ними грань. В результате − сильное расширение сферы комментированного чтения. В то же время М. А. Шнеерсон отмечает, что комментированное чтение в «чистом» виде редко применяется на уроках²⁸, так как это - «один из приемов работы над текстом», такой же, как выразительное чтение, заучивание наизусть, пересказы, сочинения-миниатюры, цитирование и т. д. Но если это так, можно ли называть его важнейшим приемом? И если он применяется редко или даже наряду с другими, стоит ли его именем называть путь работы, где есть и беседы, и доклады, и выразительное чтение, и пр.? Это ведет к излишнему использованию в школе одного вида работы. Отсюда вытекает также и дробность анализа, неострая постановка вопросов, почти полное отсутствие лекций при изучении произведений. Сноска 28: См.: Шнеерсон М. А. Комментированное чтение на уроках литературы. С. 26.

Вызывает возражение также и то, что, предлагая изучать путем чтения и комментирования «Кому на Руси жить хорошо» и «Грозу», М. А. Шнеерсон рекомендует при изучении романов «Что делать?» и «Война и мир» только провести «контрольную работу, чтобы установить, все ли ученики прочитали произведение и как они поняли прочитанное»²⁹. Мы отнюдь не против изучения поэмы Некрасова и драмы Островского таким путем, но тогда тем более необходима подобная работа при изучении самых сложных произведений курса, как это в свое время полагала М. А. Рыбникова. Сноска 29: См.: Шнеерсон М.А. Комментированное чтение на уроках литературы. С. 14. Итак, мы видим, что разговор о целостном изучении литературных произведений возникал и в XIX, и в XX веке. Это лишний раз подтверждает жизненность идеи. Что же сделано в целом для осмысления такого пути изучения?

Во многом определено его значение как пути воспитания культуры чтения. Прозвучала мысль о системе уроков по разбору произведения с выделением центральной идеи и четких тем для отдельных уроков. Говорилось о необходимости сочетания различных приемов и методов в таком пути изучения, решен ряд других частных вопросов. В практической и теоретической части своей работы мы постараемся рассмотреть такие нерешенные или не до конца решенные вопросы:

1. О методической и методологической сущности целостного изучения; о взаимопроникновении в нем двух ступеней изучения произведения: эмоционального, непосредственного восприятия произведения и обдумывающего восприятия; об их соотношении.

2. О месте разбора по ходу развития действия среди других этапов изучения произведения, о его связи со вступительными и завершающими уроками.

3. О многообразии методов и приемов работы при таком пути изучения произведения; о некоторых новых приемах анализа.

4. О том, как избежать «засилья текстуализма» и в то же время бережно сохранить основу основ − изучение художественного текста.

5. О принципе выделения нравственных проблем при чтении-изучении произведения и об их восприятии учащимися.

6. О необходимости и возможности определенной системы выдвижения эстетических проблем при разборе произведения.

7. О принципах постановки вопросов в беседе по произведению. Исследование этих проблем будет показано в книге на материале двух больших эпических произведений, изучаемых в старших классах: романа Тургенева «Отцы и дети» и романа Толстого «Война и мир». Выбор именно этих произведений определяется, в первую очередь, тем, что, будучи произведениями одного жанра и вместе с тем глубоко различными по своей композиции, они дают возможность показать как общие принципы методики целостного изучения большого прозаического произведения, так и те особенности разбора, которые зависят от специфики композиции каждого. Кроме того, оба произведения принадлежат к литературе прошлого, и это ставит перед учителем дополнительную важную задачу: нужно построить разбор так, чтобы, уводя учащихся в далекую от современности эпоху, погружая в мир образов прошлого, оставить учащихся современными читателями, берущими из произведения то, что: сейчас звучит нужным и интересным. При этом важно научить и другому − не упрощать и не вульгаризировать идейный смысл произведения.