Пространство речи и языка

Достаточно условно этот уровень пространственно-временных репрезента­ций (пространственных представлений) может быть представлен как бы в виде двух «подуровней»: возможность понимания и использования предлогов и слов, обозначающих «физическое» пространство (вербализация пространственных представлений) и так называемые квазипространственные представления — речевая и языковая компетентность ребенка.

Как уже отмечалось, оценка вербализации пространственных представле­ний в условиях перцептивно-действенной деятельности фактически проводи­лась на предыдущем этапе обследования ребенка. Исследование понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов, в образном плане удобно проводить с помощью специ­ально предусмотренных для этого стимульных материалов. В то же вре­мя при сохранении общих подходов и логики для подобной оценки могут быть использованы самые разнообразные стимульные (предметные или наглядно-образные) материалы.

Это исследование дает возможность оценки и, что более важно, прогноза речевого развития в целом, актуальной и потенциальной возможности упот­ребления ребенком различного рода речевых конструкций, понимания и вла­дения причинно-следственными связями и т. п. В данном случае подобное ис­следование нисколько не нарушает, на наш взгляд, прав логопедического исследования, поскольку анализируется не речевое развитие, как таковое, а механизмы и базисные факторы речи. Последние могут быть отнесены, в пер­вую очередь, к прерогативе психологической оценки.

Следует отметить, что на практике хорошо зарекомендовала себя опреде­ленная последовательность подачи стимульных материалов, предлагаемых в виде изображений. Вначале оценивается сформированность тех или иных пред­ставлений на реальных предметных изображениях, а затем — на абстрактных рисунках (геометрические фигуры, знаки и т. п.).

Вербализация пространственных представлений

Используется следующая логика и последовательность анализа:

• анализ сформированности пространственных представлений и понятий ребенка на уровне понимания и показа (импрессивный уровень);

• анализ возможности самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).

Целесообразно начинать работу с ребенком, выясняя, знает ли он предлоги и пространственные понятия, обозначающие расположение объектов — мате­риалом могут служить реалистические и абстрактные изображения (располо­женные в вертикали). Оценивается правильное владение ребенком такими предлогами и понятиями, как: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

а) Вначале исследуется понимание пространственных предлогов на предметных изображениях.

Для этого ребенка просят показать, что изображено выше медведя (или лю­бого другого изображения на второй снизу полке), ниже медведя (рис. 5.1). После этого он должен показать, что нарисовано над и под медведем.

В этой же логике возможно исследование понимания предлогов вертикаль­ной оси на материале разноцветных геометрических фигур (рис. 5.2).

б) Таким же образом исследуется использование и понимание предлогов (слов, обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по горизонтали (вперед от ребенка), исключая право-левую ориентировку.

Оценивается возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, ис­пользуя понятия: ближе, дальше, между, перед (чем-либо), за (чем-либо), спе­реди от, сзади от, как на предметных изображениях, так и при анализе распо­ложения объемных геометрических фигур (рис. 5.3), переходя в дальнейшем к анализу расположения персонажей сюжетной картинки (рис. 5.4).

в) Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предло­гов и составления пространственных речевых конструкций. Например:

• для конкретных изображений: «Где находится машина по отношению к медведю. Где находится елка по отношению к медведю» и т. п. (рис. 5.1);

• для абстрактных изображений в горизонтальной плоскости: «Вот круг. А скажи, где крест ?» или (в более сложной форме) «Где находится крест по отношению к кругу», «Где находится ромб по отношению к треугольнику» и т. п. (рис. 5.3).

г) Только после этого может быть проанализи­ровано владение ребенком понятиями лево, пра­во, слева, справа, левее, правее и т. п. Прежде всего необходимо выявить знание этих параметров на собственном теле или относительно собственно­го тела, и лишь затем — на материале конкретных (сюжеты «Игрушки на полке», «Звери идут в шко­лу») и абстрактных изображений (« Тонированные геометрические фигуры») (рис. 5.1, 5.2, 5.4).

Рис. 5.3. Объемные геометрические фигуры (рисунок дан в уменьшенном масштабе и черно-белом варианте)

Примеры заданий: «Скажи, что находится на полке слева от ракеты?», «Что находится на полке справа от елки?», « Что находится слева от ромба ?», «Какого цвета фигура справа от креста?», «Какие фигуры правее, чем крест?», «Кто из зверей находится левее, чем собака,... правее, чем мышь?» и т. п.

д) В этом же ключе анализируются и понятия, характеризующие простран­ственный анализ взаиморасположения объектов при заданном направлении (вначале на конкретных, а затем на абстрактных изображениях). Анализиру­ются такие понятия, как: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, пред­последний, следующий за, предыдущий и т. п.