Література

1. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: Підручник. – К.: Либідь, 1998. – 560 с.

2. Ващенко Г. Загальні методи навчання: Підручник для педагогів. – Видання перше. – К.: Українська Видавнича Спілка, 1997. – 441 с.

3. Вергасов В. М. Организационные функции лекции // Проблемы высшей школы: Респ. научно-метод. сб. – К.: Высшая школа. – Вып. 76. – С. 19-22.

4. Гончаренко С. У. Лекція // Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь. 1997. – 376 с.

5. Загвязинский В. И. Главное – проблемность: Что такое современная лекция? // Вестник высшей школы. – 1979. – № 12. – С. 15-20.

6. Корсак К. Традиційні уроки та лекції: сучасний стан і перспективи // Вища освіта України. – 2002. – № 3. – С. 75-81.

7. Крутоголова О. В. Лекція як основний вид навчальної роботи у системі вищої освіти // Наукові праці. – К.: МАУП, 2000. – Вип. 1. – С. 43-49.

8. Нісімчук А. С., Падалка О. С., Шпак О. Т. Сучасні педагогічні технології: Навчальний посібник. – К.: Видавничий центр “Просвіта”, Пошуково-видавниче агентство “Книга пам’яті України”, 2000. – 368 с.

9. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю. К. Бабанского, Т. Д. Зверева, Э. И. Моносзона. – М.: Педагогика, 1980. – 268 с.

10. Урбанський Р. О. Підсилення організаційної функції лекції в навчальному процесі // Проблеми вищої школи: Науково-методич. зб. – К.: Вища школа, 1993. – № 78. – С. 88-90.

11. Фурман А. В. Проблемні ситуації в навчанні. – К.: Вища школа, 1991. – 131 с.

12. Фурман А. В. Модульно-розвивальна технологія проведення лекційних курсів // Освіта. – 2000. – 8-15 листопада. – С. 26-27.

13. Ягупов В. В. Педагогіка: Навч. посібник. – К.: Либідь, 2002. – 560 с.

Етичні проблеми підготовки вЧителя у матеріалах першого педагогічного конгресу і сучасність

Сучасний світ переживає гострі проблеми свого розвитку. Це стосується питань не стільки соціально-економічної, політичної сфери, скільки культурної, морально-духовної. Визначальну роль у їх розв’язанні відіграє система освіти, а в ній – педагог. Не викликає сумніву, що від висоти рівня етичного розвитку учителя значною мірою залежить моральне здоров’я нації, її прогресивний поступ і щасливе майбутнє. Учитель своєю діяльністю покликаний гуманізувати внутрішній світ молоді, утверджувати ідеали добра, справедливості, честі, милосердя, любові. Саме на цих засадах міжособистісні, групові та соціальні взаємини набувають статусу моральних, отже, вони протистоять конфронтації, відчуженості суб’єктів, водночас сприяють процесу інтеграції, єдності й толерантності у взаєминах.

Етичні проблеми підготовки вчителя знайшли чільне місце у матеріалах Першого педагогічного конгресу (Львів, 1935). Значну увагу розв’язанню цих проблем приділили С. Балей, С. Гайдучок, Ю. Дзе­ро­вич, В. Кузьмович, С. Людкевич, Я. Ярема та ін.

Ми ставили за мету проаналізувати погляди українських учених Східної Галичини 30-х років ХХ ст., з’ясувати їхню роль у контексті етичної підготовки сучасного вчителя.

На підставі наукових розвідок можемо виокремити три головні аспекти етичної підготовки вчителя (з погляду їх віддзеркалення в документах і матеріалах Першого педагогічного конгресу):

– формування моральної свідомості;

– визначення умов і засад моральної діяльності;

– окреслення сутності та змісту моральних взаємин.

Формування моральної свідомості. Як відомо, моральна свідомість акумулює в собі моральні норми, принципи, категорії, мотиви, цінніс­ні орієнтації тощо. Сучасні вчені структуру моральної свідомості особистості вчителя розглядають на двох рівнях: раціонально-теоре­тич­ному і почуттєвому (морально-психологічному). Почуттєве і раціональне у моральному освоєнні світу особистості є продуктивним на основі діалектичної єдності їх аналізу, синкретизму. Раціональність і емоційність правомірно протиставляти лише як властивості зруйнованої психіки. З цього приводу С. Балей зазначав, що не можна відокремлювати почуттєву сферу від інтелектуальної, а інтелектуальну – від почуттєвої. Якщо ми є прихильниками психолого-педа­го­гіч­ної науки, то повинні визнати діалектичний взаємозв’язок почуттєвої та раціональної сфер людини [2, с. 427–429].

Він обстоював думку, що всі явища, етичні імперативи є продуктом розвитку природи, суспільства, особистості; акцентував, що етика новітньої доби ґрунтується на різних теоретико-методологічних засадах. Це зумовлювало й різне тлумачення науковцями понять “добро” і “зло”, “совість” і “честь”, “справедливість” та ін.

С. Балей виокремлює такі головні напрями філософської й етико-психологічної думки: гедонізм, евдемонізм, утилітаризм, релятивізм (еволюційна етика). Він робить висновок, що сучасні етичні напрями вирізняються більше за формою, ніж за змістом, вони доповнюють один одного, хоча й абсолютизують по-своєму той чи інший бік проблеми. Наприклад, зазначає вчений, всі теоретики моралі виправдовують психологічний гедонізм. Психологічно для моральної людини творення добра для інших є фактом задоволення, радістю від того, що вона приносить щастя іншим. Моральну одиницю тішить, радує добро інших, вона переживає його так, як своє власне. І коли б вона не була здат­ною відчувати радість інших, надихатися щастям інших, то ніколи б не присвятила йому себе. Справжня мораль – творити задоволення і ділити його між тими, хто творить моральні справи, і тими, до яких вони спрямовані. Тому не можна протиставляти мораль задоволенню; між ними є золота нитка, яка з’єднує їх в одне ціле. Те, що приносить задоволення, і те, що етично добре, насправді не одне й те саме. Не кожне задоволення є етично добрим, похвальним. Проте етичні вчинки, так само, як і ті, що поза межами етики, ґрунтуються на почуттях і закінчуються віддзеркаленням у сфері почуттів, утворюють задоволення, коли є етично добрими, та призводять до болю, коли є етично лихими. С. Балей, зауважував, що утилітаризм послуговується категоріями користі й некористі, задоволення і незадоволення. Він зазначає, що молодь часто-густо влаштовує гонитву за миттєвою приємністю, задоволенням, а старші люди дбають про тривалі задоволення. Це дає змогу нам зрозуміти, чому, протиставляючи добро і зло, аналізуючи задоволення і незадоволення, поступово переходимо до розгляду користі й некористі. Легше доводити, що моральні вчинки є корисними, якщо вони приносять задоволення. Виконання обов’язків може бути не завжди приємним, але воно завжди є корисним. Працюй для інших, щоб тобі було добре. Це гасло утилітариста, зазначає С. Балей. Утилітаризм базується на ґрунті суспільності. Це дає можливість пов’язати моральне добро особистості вчителя з моральним добром інших. Надзвичайно важливим, на думку вченого, є прагнення кожного вчителя свідомо творити моральне добро, моральні вчинки, взаємини. “Проблема свідомого творення вартостей етичних – це остаточне, логічно неминуче завершення процесу, який поволі “олюднив” етику й утворив фундаментальне явище в розвитку теорій етичних нової доби” [1, с. 149].

Формування моральної свідомості вчителя, вважав Я. Ярема, повин­но відбуватися шляхом пізнання історії українського народу, його духовних витоків, культури. У своїй доповіді “Українська духовність в її культурно-історичних виявах” вчений акцентував: “Скільки різних граней і напрямків має життя народу, стільки й може бути різних шляхів для його психологічного пізнання. У даному випадку засобом для цієї мети мають послужити нам факти з минулого української культури, зокрема української духовної творчости” [9, с. 39].

Творцями духовної творчості українського народу Я. Ярема називає такі постаті, як І. Вишенський, Г. Сковорода, М. Гоголь, М. Ко­сто­маров, Т. Шевченко, П. Куліш, М. Драгоманов та ін. Саме вони намагалися об’єднати культ душевний із культом моральної досконалості. Усі світові цінності вимірюються їхньою моральною вартістю. Байдуже все те, що не спричиняється як-небудь до морального поліпшення. Вчений виокремлює такі головні риси української духовності: негативне ставлення до об’єктивної дійсності; моралізм; емоційність; егоцентризм; співчутлива соціальність; симпатія до людини; толерантність, гуманність, неагресивність. “…Є в структурі україн­ської душі соціально високовартісна здатність співчувати з іншими, здатність соціальної симпатії, гуманність” [1, с. 96].

Світоглядний гуманізм, на думку Я. Яреми, повинен бути сформований у кожного вчителя. Це стрижень духовності, на якому вибудовуються моральні стосунки у системі “вчитель – учень”, “учень – учитель”.

Водночас на Першому педагогічному конгресі зазначалося, що моральну свідомість особистості учителя й учня руйнують різні чинники: соціальне середовище, низький матеріальний стан, брак ідеалу, пасивність тощо. Як зауважував С. Людкевич, негативний вплив на моральну свідомість особистості має “музика вулиці”, яка живиться залишками рафінованої, модерної псевдокультури і входить у наївні молоді душі гомоном кіно, реклами й інших музичних страхіть. “Проти такої вуличної музики кожний, хто не втратив ще культурного інстинкту, мусить боротися. Повинна би з тим, дасть Бог, боротися і держава; та поки-що нам самим приходиться організовувати оборону. Найслабша оборона – це страусина тактика замикання очей і затуляння вух на всякі музичні вражіння” [6, с. 152]. Відомий композитор акцентував, що музика повинна ушляхетнювати людську душу, формувати почуття єдності, вона збуджує соборну душу всього народу.

На думку О. Бойцун, формування моральної свідомості особистості повинно відбуватися у процесі вивчення рідної мови. Мова забезпечує моральне зростання людини, вона є ідентифікатором її духовного “Я”. Будь-які зміни у моральних поглядах, у сприйнятті навколишнього світу, в самосвідомості особистості обов’язково знаходять своє відображення у мові. За рівнем розвитку мови, багатством словесного запасу особистості, набором мовних засобів, умінням використовувати ті чи інші стилі мовлення можна зробити висновок про рівень не лише інтелектуального, а й морального становлення людини. Кожна людина відчуває у собі присутність свого “Я” через мову, бо мова є змістом і формою духовного єства людини [Цит. за: 4, с. 134].

Ю. Дзерович вважав, що лише християнське виховання, яке базується на етиці, здатне формувати характери, що служитимуть Батьківщині. Християнізм формує морально-життєвий світогляд, вказує на Божу волю як санкцію моральності, на свободу волі й відповідальність за вчинки, визначає ідею безсмертності. “Християнська мораль, – зазначав Ю. Дзерович, – є найзавершеніша, універсальна щодо часу й місця. Вона підносить високо гідність одиниці. Християнізм, як виховний чинник, відіграє значну роль. Він домагається чину волі, розуму й серця, чистої інтенції й спонуки” [5, с. 196].

Зауважимо, що й сьогодні ще не використані належним чином ідеї християнської етики щодо ефективного формування моральної свідомості як учителя, так і учня.

Визначення умов і засад моральної діяльності. У матеріалах Першого педагогічного конгресу зазначається, що учитель – це зразок моральної досконалості. Він виконує роль духовного апостола, оскільки формує цілу націю. Професійно-педагогічна діяльність, як і будь-яка діяльність, містить мету, об’єкт, суб’єкт, результат і сам процес діяльності. “Змістова характеристика основних компонентів професійно-педагогічної діяльності (формування особистості учня як гідного громадянина своєї країни): суб’єкт діяльності (учитель, педагогічний колектив школи); об’єкт діяльності (учень, класний керівник) та сукупність дій і операцій, за допомогою яких реалізується діяльність (способи, прийоми впливу вчителя на учня); результати діяльності (рівень сформованості необхідних рис і якостей особистості учня)” [7, с. 16].

Педагогічна діяльність у моральному вимірі культурно і соціально детермінована, проте свого справжнього вияву вона досягає на рівні суб’єктності, де важливу роль відіграє вчинок. Вчинок – це клітинка моральної діяльності; дія, що розглядається з погляду єдності мотиву і наслідків, намірів і справ, цілей і засобів. Особливість морального вчинку полягає в тому, що за своєю сутністю він є вищою моральною цінністю, мірою людського буття [3, с. 270].

Водночас вчинок – це зацікавлене ставлення суб’єкта до моральних цінностей, практичний акт їх утвердження за умов, коли вони беруться під сумнів або заперечуються. Спонукальною силою вчинку є не стільки норми моралі та права, скільки окрема особистість. Доброчесний вчинок є моральним обов’язком учителя. Саме у цьому контексті порушували питання моральної діяльності учителя на Першому педагогічному конгресі. О. Тисовський зазначав, що чесноти учнів виховуються добросовіс­ною працею вчителя. Він покликаний розв’язати ідею української духов­ності та культурної соборності, національної єдності, зміцнювати зв’язки з рідним народом, прищеплювати любов до рідного краю, формувати характери, розвивати позитивні громадянські чесноти та спонукати до творчої праці. Авторитет учителя залежить від його моральних вчинків. “Сумлінна праця учителя повинна в душі молоді викликати бадьорість і оту оспівану в педагогіці життєрадість, що випливає лише з почуття перемоги – чину. Ця поезія праці дасть безперечно найкращі й найсильніші основи характеру” [8, с. 219–220].

Водночас освітяни Східної Галичини початку ХХ ст. були занепокоєні діяльністю певної частини вчительства. Про це свідчать матеріали конгресу, де у вступній частині зазначено: “Ми повинні пізнати засоби боротьби з ідейним і громадським розшаруванням вчительства”. Також написано про те, що вчительство переживає брак волі, характеру в досягненні моральних цілей та ідеалів. “Добрі справи, як правило, є наслідком доброї волі. Наші альтруїстичні почуття є причиною, джерелом нашої корисної для суспільства поведінки. І так тлумачиться, що ми поняття наслідку переносимо також на його передбачувану причину. Отже, мати характер у цьому розумінні означає: бути сильним до таких почувань, бажань і настанов, предметом і метою яких є добро суспільности,” – зауважував С. Балей [2, с. 427].

Учитель і школа лише тоді виконають своє призначення, коли послідов­но і вперто гартуватимуть характер учнів, спрямовуватимуть їхню діяльність на утвердження добра, честі, справедливості. Дорога до доброчесності пролягає через діяльність, отже, треба стимулювати цю діяльність.

Окреслення сутності та змісту моральних взаємин. Діяльність педагога відбувається в умовах певного середовища. На Першому педагогічному конгресі неодноразово акцентувалося, що це середовище значною мірою зденаціоналізоване й аморалізоване. Тому головним змістом виховання є “…оборона української молоді перед денаціоналізацією в школі та рятунок інтелігенції перед загибеллю”.

Особливість моральних взаємин полягає в тому, що вони мають ціннісно-регулятивний і безпосередній оцінювальний характер, тобто в них все базується на моральній оцінці, яка виконує певні функції регуляції, контролю. Всі види моральних взаємин визначаються з погляду на те, дотримуються чи не дотримуються суб’єкти взаємодії моральних принципів, норм, вимог, традицій тощо. Аморальні стосунки у системі “учитель – учень”, “учень – учитель” потребують у кожній конкретній ситуації терпіння, делікатності, чуйності, справедливості, самоконтролю. “Справа в тому, що під впливом виховання та самовиховання людина може виробити в собі принципи, яким підпорядковуються і якими скеровуються вияви її нахилів. Вартісною є та людина, що здатна стимулювати бажання, які вважає шкідливими і дозволяє своїм схильно­стям доходити до голосу лише після одобрених розумом законів. Таким чином виявляється розуміння характеру як здатності до самоконтролю, до підпорядкування своєї волі раціональним принципам” [2, с. 427].

Зауважимо, що учитель значною мірою впливає на рівень моральних взаємин між учнями. Проте головними творцями у системі “учень – учень” є самі учні. Взаємини щирої дружби, взаємодопомоги учні проносять через усе життя. В учнівському братстві відбувається щирий обмін думками про свої успіхи і невдачі, ціннісні орієнтації, ідеали, інтереси і погляди. Тут виявляються почуття симпатії та антипатії, віри і зневіри, любові та ненависті, відбувається соціалізація особистості.

Проте не можна не помітити, що останнім часом в учнівських колективах моральні взаємини дегуманізуються: замість безкорисливості – відвертий прагматизм, замість справжнього кохання – банальний еротизм. Співжиття молоді до шлюбу, вживання наркотичних засобів стає ніби нормою. Ці та інші риси сучасної молодої людини доводять до трагічних змін у шкалі моральних цінностей, спричиняють цинізм, розбещеність, деградацію, бездуховність. Тому справжній учитель, який є співучасником створення моральних взаємин між учнями, покликаний не лише передавати певну суму знань, але й нести в собі високі моральні начала, долати “агресивність”, бачити і вірити в ліпші риси людини, “сіяти” добро.

Учитель не повинен забувати, що у своїх учнях він повинен розвивати здатність чути голос совісті, пізнавати міру добра і зла, вміти співчувати іншим. Це і є ті риси, які творять людину. Однією з умов такого творення є для учителя, учня та школи потреба спокою та рівноваги духа.

На підставі викладеного можна зробити такі висновки: найбільш прогресивна освітянська спільнота Східної Галичини 30-х років ХХ ст. доклала значних реальних зусиль щодо етичних проблем підготовки вчителя, який би усвідомлював моральний сенс своєї діяльності, її соціальну значущість для загального блага всього україн­ського народу; провідні ідеї Першого педагогічного конгресу не втратили свого значення для морального виховання в сучасних умовах; з огляду на деморалізаційні процеси, що відбуваються у суспільстві, вважаємо за доцільне започаткувати викладання курсу “Педагогічна етика” у всіх педагогічних закладах України.

Зважаючи на інтеграцію України до Болонського процесу, є пер­спективним дослідження взаємозв’язку національного й загальнолюд­ського у духовно-етичному вимірі.