Література

1. Блажейовський Д. Берестейська ре-унія та українська історична доля і недоля. – Т. 1: Внутрішня вартість медалі. – Львів: Каменяр, 1995. – 646 с.

2. Голубєв С. Б. Петръ Могила й Исаія Копинскій // Вступление Петра Могилы на Киевскую митрополію и его отношения къ Исаію Копинскому: – М:. 1874. – 57 с.

3. Грушевський М. Історія України-Руси: В 11 т., 12 кн. / Редкол.: П. С. Сохань (голова) та ін. – К.: Наукова думка, 1995. – Т. 8. – 856 с.

4. Дорошенко Д. Історія України: В 2 т. – К.: Глобус, 1991. – Т. 1. – 238 с.

5. Костомаров М. І. Галерея портретів: Біогр. нариси / Упоряд. і передм. В. О. Замлинського; Пер. з рос. М. М. Ілляш; худож. С. К. Семендяєв. – К.: Веселка, 1993. – 326 с.

6. Микитась В. Л. Давньоукраїнські студенти і професори. – К.: Абрис, 1994. – 288 с.

7. Прокопович Ф. Філософські твори: В 3 т.: Пер. з латин. – К.: Наукова думка, 1979. – Т. 1. – 511 с.

8. Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні (X – поч. XX ст.): Нариси / Редколегія: М. Д. Ярмаченко (відп. ред.), Н. П. Калениченко (заст. відп. ред.), С. У. Гончаренко та ін. – К.: Рад. школа, 1991. – 381 с.

9. Хижняк З. І. Києво-Могилянська академія: Суспільно-політичні, ідеологічні передумови виникнення вищої освіти на Україні (Ч. І–ІІ). – К.: Т-во “Знання” України, 1991. – 80 с.

Розділ іі Питання дидактики методологія педагогіки і педагогічна інноватика

Сучасний стан розвитку педагогічної науки характеризується інно­ва­тикою, яка так чи інакше охоплює всі аспекти освітньої проблематики, реформаційних процесів, спрямованих на створення умов формування і розвитку цілісної, творчої, вільної особистості, здатної до соціалізації й самореалізації в суспільстві. Водночас інноваційні процеси відчутно посилюють необхідність їх методологічного аналізу, а також зміцнення основ самої методології.

Окресленим питанням присвятили свої праці відомі вітчизняні вчені: С. У. Гончаренко, О. А. Дубасенюк, І. А. Зязюн, В. Г. Кремень, Н. Г. Нич­ка­ло, B. В. Рибалка, О. П. Рудницька, Д. М. Стеченко, О. С. Чмир та ін. Значний внесок у розробку проблем модернізації системи професійної педагогічної освіти, методологічної культури здійснили російські дослідники: Є. В. Бережнова, В. І. Загв’язин­ський, Н. Л. Коршунова, В. В. Кра­єв­ський, C. Л. Кузьміна, В. С. Лаза­рєв, Б. П. Мартиросян, О. П. Новіков.

Особливу увагу науковців привертають головні тенденції розвитку сучасної освіти, значущість і характер впливу методології та теорії педагогіки на освітню практику, формування навчальних стандартів, застосування новітніх технологій навчання тощо.

Метою цієї статі є аналіз ключових понять означуваної проблеми, їх місце і роль у педагогічному дослідженні.

У колі понять, із якими доводиться мати справу педагогові, “методологія” виступає як одне з найбільш багатозначних і суперечливих понять. Неточність починається з самого визначення терміна “методологія”. Часто-густо стосовно педагогіки ця категорія виводиться не стільки із реальних потреб і тенденцій розвитку освіти і науки, що її вивчає, скільки із загальних філософських основ, які не дають однозначного розуміння. Справа погіршується тим, що останнім часом не раз робилося намагання замінити якщо не всю теоретичну педагогіку, то її методологічну частину філософською освітою. Це не означає, що філософський аналіз є непотрібним. Необхідно лише чітко визначити його місце і предмет. Ще І. Гербарт, який розробив одну з оригінальних педагогічних систем, підкреслював, що базував її на філософії. “Той, хто без філософії підходить до виховання, легко може собі уявити, що здійснює широкі реформи, лише небагато покращуючи методи навчання. Ніде філософський огляд загальних ідей не є настіль­ки необхідним, як саме тут, – писав він, – де повсякденна рутина і багаточисельний збережений власний досвід так сильно звужують світогляд” [1, с. 99]. Пізніше П. Наторп у відомій праці “Філософія як основа педагогіки” писав, що педагогіка взагалі є нічим іншим, як конкретною філософією. Такої ж думки дотримувався і С. Гессен, який мету і завдання освіти ґрунтував на прищепленні людині культурних цінностей науки, мистецтва, моралі, права, економіки, на перетворенні природної людини в культурну. “Філософія, – зазначав учений, – є наукою про самі ці цінності, їх смисл, склад і закони. Проте ці цінності і є відповідно метою освіти. Отже, кожній філософській дисципліні відповідає певний розділ педагогіки у вигляді ніби прикладної її складової: логіці – наукова теорія освіти; етиці – теорія морального виховання; естетиці – теорія художньої освіти і т. ін. Нор­ми, що встановлюються педагогікою, звичайно, не можуть базуватися на одних цих дисциплінах, але передбачають також застосування психологічного й фізіологічного матеріалу” [2, с. 37].

Нині на філософському рівні методологію трактують як систему прин­ципів і способів організації та побудови теоретичної та практичної діяльності, а також як вчення про цю систему [10, с. 365]. Іноді намага­ються поширити це визначення і на сферу освітньої практики. Проте навряд чи продуктивне таке просте “нашарування” надто широких де­фініцій на предмет конкретної науки, у даному випадку – педагогіки.

Змістовий аспект поняття “методологія” сформулював академік С. Гон­чаренко як: 1) сукупність прийомів дослідження, що застосову­ються в якійсь науці; 2) вчення про методи пізнання перетворення дійсності. Розрізняють а) часткову методологію – сукупність методів у кож­ній науці; б) загальну методологію – сукупність більш загальних методів (наприклад, методи педагогіки є одночасно її методами і загальною методологією для часткових дидактик, школознавства; в) філософ­ську методологію – систему діалектичних методів, які є найзагальнішими і діють на всьому полі наукового пізнання, конкретизуючись і через загальнонаукову, і через часткову методологію [3, с. 207].

На наш погляд, такий підхід до визначення сутності та змісту, рівня методології є продуктивним, оскільки не лише характеризує її як систему знань, вказує методи і способи їх здобування, але й орієнтує на адекватність віддзеркалення педагогічної дійсності засобом цих знань. Проте, як справедливо зазначає В. Краєвський, при такому підході не чітко вираженим залишається діяльнісний аспект. Вчений вважає, що варто додати до поняття “методологія”, що це також система діяльності щодо отримання таких знань і обґрунтування програм, логіки і методів, оцінки якості спеціально-наукових педагогічних досліджень [5, с. 18].

Отже, в методології педагогіки він розрізняє ніби два обличчя –“знан­нєве” і “діяльнісне”, але підкреслює, що обидва ці аспекти стано­влять єдине ціле в контексті реальної наукової праці. Виходячи з цьо­го, предметом методології педагогіки виступає співвідношення між педагогічною дійсністю та її віддзеркаленням у педагогічній науці.

Методологія педагогіки виконує дві основні функції: дескриптивну і прескриптивну. Дескриптивна, крім опису, передбачає також і фор­муван­ня теоретичного опису об’єкта. Прескриптивна (нормативна) функція створює орієнтири для роботи дослідника. Наявність цих двох функцій визначає і поділ основ методології педагогіки на дві групи – основи теоретичні та нормативні, кожна з яких охоплює певне коло питань дослідження.

Ключовим поняттям окресленої проблематики є також “методологічна куль­тура”, до змісту якої входять: методологічна рефлексія (вміння аналі­зувати власну наукову діяльність), здатність до наукового обґрунтування, критичного осмислення і творчого застосування певних концепцій, форм і методів пізнання, управління, конструювання [4, с. 10].

Методологічна культура потрібна як науковому працівникові, так і вчителю. Науковий працівник, для якого характерний високий рівень мето­дологічної культури, правильно знайде методологічні основи дослідження і буде дотримуватися їх протягом розв’язання цілого комплексу поставлених завдань. Науковий працівник, для якого характерний низь­кий рівень методологічної культури, глибоко не вникаючи в суть про­блеми, догматично повторює, що методологічною основою його дослі­дження є “теорія пізнання” (невідомо якого напряму), “концептуальні основи філософії освіти” тощо. А деякі дослідники взагалі вважають зайвим визначати методологічні основи свого дисертаційного дослі­дження [7]. Годі говорити про вірогідність результатів таких досліджень.

Принагідно зазначимо, що методологічна культура потрібна будь-якому працівникові освіти. Адже мисленнєвий акт у педагогічному процесі спрямований на розв’язання проблем, що в ньому виникають, і тут неможливо обійтися без рефлексії, тобто міркувань про власну діяль­ність. Натомість серед значної когорти учителів можна почути: “ми не теоретики, ми – практики”... Отже, при такому підході нехтується реф­лексія, культура мислення, навіть бажання отримувати нове наукове знання, тобто жити і працювати за старими зразками. Викладене наводить на думку, що, по-перше, значного удосконалення вимагає теоретична підготовка вчителів у вищому навчальному закладі, а по-друге, у практичній діяльності вчитель самостійно має відкрити в собі “смак” до набуття методологічної грамотності, вироблення критичного мислення щодо цієї діяльності й інноваційних процесів, які притаманні освітній сфері. Методологія педагогіки має безпосередній зв’язок із сучасною педагогічною інноватикою, більше того, вона значною мірою визначає її, при цьому жодним чином не принижуючи роль практики.

Педагогічна інноватика вивчає процеси розвитку практики освіти шля­хом введення до неї певних компонентів, яких раніше не було, або за допомогою заміни вже існуючих на більш досконалі. Отже, мова йде про певні нововведення. Нам імпонує розуміння поняття “педагогічне нововведення”, сформульоване H. P. Юсуфбековою. Вона визначає йо­го “як такий зміст можливих змін педагогічної діяльності, що приво­дить (за умов освоєння нововведень педагогічною спільнотою і впровадженням їх) до раніше невідомих як таких, що не зустрічалися дотепер у даному вигляді в історії освіти: стані, результатах, які розвивають тео­рію і практику навчання і виховання” [11, с. 37]. Якість нововведень може бути різною. Зазвичай їх характеризує:

– предмет змін, тобто той елемент освітньої системи, який може бути перетвореним;

– глибина перетворень (сутність радикальності змін, що передбачаються нововведеннями);

– масштаб перетворень;

– ресурсомісткість нововведення;

– рівень розробки.

У загальній інноватиці О. І. Пригожин розрізняє новизну і нововведення. Останнє визначає як цілеспрямовану зміну, що вносить у середовище нові стабільні елементи, внаслідок чого відбувається перехід системи з одного стану в інший [8, с. 19]. Із цього витікає, що нововведення розуміється як процес впровадження нового. Поряд із цим використовується термін “інновація” (лат. novus – новий), який найчастіше трактується як поняття, тотожне нововведенню.

Аналіз поняття “педагогічна інновація” багатьма вченими здійснюється часто-густо на засадах загальної інноватики. У цьому сенсі педагогічна інновація визначається як педагогічна ідея, мета або практична діяльність, що сприймаються індивідом як щось нове. Водночас виникає проблема диференціації понять “педагогічна інновація” та “педагогічний інноваційний процес”. У цьому контексті Г. М. Сє­рі­ков вважає, що інноваційність педагогічних досягнень характеризується не актуальністю дослідження, не оригінальністю його теми, не новизною мети, об’єкта, предмета або гіпотетичних тверджень, а ли­ше новизною результатів, що отримані внаслідок здійснення кожного конкретного педагогічного дослідження [9, с. 60]. Основоположні параметри (мета, об’єкт, предмет, гіпотеза) педагогічного дослідження можуть становити лише передумови його інноваційності. Що ж стосується поняття “педагогічний інноваційний процес”, то воно, на дум­ку В. С. Лазарєва і Б. П. Мартиросяна, охоплює процес розвитку освіти за рахунок створення, поширення й освоєння нововведень. Це цикліч­ний процес, який проходить такі стадії: виявлення потреби у змінах (вияв потреби) – розробка ідеї розв’язання проблеми (нововведення) – апробація й експертиза нововведення – поширення нововведення – освоєння нововведення [6, с. 16].

Педагогічний інноваційний процес відбувається лише у педагогічній інноваційній діяльності. Останню варто характеризувати як особливий вид діяльності, як мета-діяльність, у процесі якої формується нова людина. Головне тут полягає в тому, щоб сутнє відповідало належному, бажане відповідало дійсності, щоб не було удаваної інноваційності. На перешкоді удаваних інноваційних процесів, діяльності має непохитно стояти науково вивірена педагогічна методологія, покликана визначати справді нові наукові пошуки, яких потребує освіта, особистість, суспільство.